Curriculum breve
Javier Abad Molina es Doctor en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid. Artista Comunitario. Tesis Doctoral: “Iniciativas de Educación Artística a través del arte contemporáneo para la Escuela Infantil 3-6 años”. Marzo de 2009. Experto Universitario en Museología y Educación Artística por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor acreditado del Centro Universitario La Salle (Universidad Autónoma de Madrid, España). Evaluado positivamente para las figuras de profesor doctor de la universidad privada, profesor contratado doctor y profesor ayudante doctor. Octubre 2010. ACAP. ORCID: 0000-0003-2347-9010. jaabad01@ucm.es
Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional a Distancia de Madrid. Junio de 2010. Diplomada en Psicomotricidad educativa y terapéutica. Profesora acreditada del Centro Universitario La Salle (Universidad Autónoma de Madrid, España). Evaluada positivamente para las figuras de profesor doctor de la universidad privada, profesor contratado doctor y profesor ayudante doctor. Octubre 2010. ACAP. ORCID: 0000-0003-4773-5824. ange@lasallecampus.es
Nuestros retratos realizados por Manuel (5 años).
Curriculum compartido
Javier Abad Molina y Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez son profesores de la Facultad de Educación del Centro Universitario La Salle (adscrito a la Universidad Autónoma de Madrid). Son coautores de los libros «El Juego Simbólico» (2011) y “El Lugar del Símbolo: El imaginario infantil en las Instalaciones de Juego” (2019). Son colaboradores habituales de esta editorial a través de artículos de divulgación pedagógica. Entre 2007 y 2017 han participado como profesores invitados en el curso de Especialista universitario en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía CAEU-OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) y en diferentes posgrados, másteres y jornadas del Ministerio de Educación, Universidad Complutense de Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Universidad de Educación Cantabria, Universidad de Educación del País Vasco, Universidad Menéndez y Pelayo de Santander, Facultad de Magisterio de Valencia y las universidades de Educación de Valencia, Lérida, Gerona, Jaén y Castellón, entre otras instituciones universitarias en España.
Y en el extranjero, han realizado seminarios, ponencias o clases magistrales en la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile, Universidad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP), Universidad Andina Simón Bolivar y Arteducarte-Tinkuy de Quito (Ecuador), Universidad ICESI de Cali y la Corporación Universitaria Unilasallista de Medellín (Colombia).
Han realizado colaboraciones en el diseño de propuestas artísticas, lúdicas y educativas para el Museo del Prado, Centro de Arte Contemporáneo Reina Sofía (proyecto “El juego como Principio”), Centro de creación contemporánea Matadero y MediaLab Prado del Ayuntamiento de Madrid, Centro de Cultura Contemporánea Condeduque, Centro de Arte contemporáneo La Panera (Lleida), Centro de Arte Botín (Santander), Fundación Van Leer (Lima-Perú) y Fundación Telefónica (Quito-Ecuador) entre otras instituciones culturales, museológicas, universitarias y ciudadanas.
Como ponentes o conferenciantes han participado en diferentes Congresos de Educación Infantil y Educación Artística en España, Europa (Francia, Bélgica y Portugal) y países de Hispanoamérica como Colombia, Argentina, Chile, Ecuador, Uruguay, Perú y República Dominicana. Sus investigaciones y publicaciones están relacionadas con la interacción entre arte, cultura y juego, la configuración de espacios lúdicos para la infancia a través de Instalaciones de Juego y la creación de contextos para la vida de relación y el encuentro intergeneracional destinados a la formación y desarrollo de colectivos educativos y culturales.
Sus investigaciones y publicaciones más recientes están relacionadas con la interacción entre arte, juego y comunidad en la configuración de espacios lúdicos para la infancia a través de Instalaciones de Juego y la creación de contextos para la vida de relación y el encuentro destinados a la formación, mediación y desarrollo de diferentes colectivos en ámbitos artísticos, terapéuticos y sociales a través del arte comunitario. Pensamos, también desde nuestra experiencia como padres, que existen otras maneras de educar y, por tanto, de Ser y vivir. Por todo ello creemos que jugar es, y será siempre, origen y destino de nuestro devenir relacional como metáfora de vida.
Aparte de los libros antes citados, hemos escrito juntos diferentes artículos en revistas de investigación como, por ejemplo:
. Ruiz de Velasco, A. y Abad, J. (2023). Las Instalaciones de Juego como espacio intersubjetivo de relación. Revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social. Nº.18.
. Ruiz de Velasco, A. y Abad, J. (2023). Documentación pedagógica e investigación etnográfica de la creación simbólica de la infancia en las Instalaciones de Juego. Revista RELADEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil. Nº 12 (2023).
. Ruiz de Velasco, A., y Abad, J. (2021). Objetos y creación simbólica en las instalaciones de juego. Revista Del IICE, (49), 93-106.
. Ruiz de Velasco, A. y Abad, J. (2020). Interrelación entre el espacio y las acciones en las instalaciones de juego. Pulso. Revista de Educación, 43, 175-192.
. Ruiz de Velasco, A. y Abad, J. (2016). Lugares de juego y encuentro para la infancia. Revista Ibero-americana de Educação, vol. 71, pp. 37-62.
. Abad, J.; Ruiz de Velasco, A. (2008). Contextos de juego en educación infantil configurados a partir del arte contemporáneo. Propuestas para un curriculum emergente. En Martínez, L.; Gutiérrez, R.; Escaño, C. Nuevas propuestas de acción en educación artística.
Y en revistas de Educación y divulgación pedagógica:
. Ruiz de Velasco, A.; Abad, J. (2020). Las Instalaciones de Juego: metáforas de la vida de relación. Aula de infantil, Nº 103, pp. 28-32.
. Abad, J.; Ruiz de Velasco, A. (2014). Contextos de simbolización y juego: 0 a 6. Aula de Infantil, Nº 77, pp. 11-15.
. Abad, J.; Ruiz de Velasco, A. (2012). El juego simbólico. Aula de infantil, Nº 65, pp.30-33.
. Abad, J.; Ruiz de Velasco, A. (2009). Palabras para mostrar la identidad de la escuela. Aula de infantil, Nº. 51, pp. 33-35.
También tenemos “en red” algunas publicaciones como, por ejemplo:
. Abad, J.; Ruiz de Velasco, A. (2021). Repensar las instalaciones de juego: lugar de símbolo, metáfora y relación. En: Repensar las instalaciones de juego: lugar de símbolo, metáfora y relación (culturadeinfancia.com)
. Abad, J.; Ruiz de Velasco, A. (2020). La escuela como ámbito estético según la Pedagogía Reggiana. En: La escuela como ámbito estético según la Pedagogía Reggiana | Anidare Company (wixsite.com)
. Abad, J.; Ruiz de Velasco, A. (2020). La propuesta de las «instalaciones de juego»: metáforas del encuentro y la vida de relación. En: La propuesta de las «instalaciones de juego»: metáforas del encuentro y la vida de relación – ARQA
. Ruiz de Velasco, A.; Abad, J. (2019). La propuesta de las “instalaciones de juego”: metáforas del encuentro y la vida de relación. En: La-propuesta-de-las-instalaciones-de-juego-Ángeles-Ruiz-de-Velasco-y-Javier-Abad5087.pdf (proyectomiradas.com)
Y hemos realizado juntos ponencias en diferentes Jornadas, congresos y conferencias como, por ejemplo:
. El lugar del símbolo: diálogo entre biología y cultura de la infancia. Jornada: «El juego. Expresión, relación y cultura». Museo de la evolución humana. Burgos, abril 2021.
. Espacios de juego: entre lo real y lo simbólico. Proyecto Cometa-Sembrando juntos. Lima, Perú, febrero 2021. On-line.
. El lugar del símbolo. Departament de Pedagogia i Didàctica de les Ciències Socials, la Llengua i la Literatura. Profesora organizadora Catedrática Consol Aguilar. Facultad de Educación, Universidad Jaume I, Castellón, diciembre 2020. On-line
. El lugar del juego: encuentros entre el Centro de Arte y la Escuela. ¿Jugamos? Procesos de investigación artística en Educación Infantil. Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. Madrid, julio 2020. On-line.
. El papel del adulto acompañante y observador en las instalaciones de juego. “Dedo de prosa”, Pedagogia Subjetividade, Brasil, junio 2020. On-line.
. Espacios de vínculo para la infancia: Las instalaciones de juego. V Congreso Internacional Buen Comienzo. Medellín, Colombia, setiembre 2019.
. Simbología de los lugares de encuentro y relación para la primera infancia: instalaciones de juego. Centro Botín-Universidad de Cantabria, Santander, julio 2019.
. Planteamiento político, social y educativo del espacio público para la infancia. Pontificia Universidad Católica de Lima. Lima, Perú, marzo 2019.
. Moviment i emoció: simbolització i relats de l’imaginari infantil. I Congrés d´Educació Infantil La Globalitat de la infància: cos, ment i emoció. Valencia, noviembre 2018.
. Contextos de encuentro y simbolización: diálogos entre el juego, la educación y el arte. ‘Edusiona’t amb les arts’. Valencia, julio 2018.
. Contexts de trobada i simbolització a través del joc. Universitat Jaume I, 04- Educació, creactivitat i transformació: claus per al segle XXI. Castellón, julio 2018.
. Simbología de los lugares de encuentro en Educación Infantil: La propuesta de las instalaciones. IX Jornada 0-6: Créixer en Moviment. Girona, mayo, 2018.
. Lugares de juego y encuentro para la infancia: contextos de simbolización. Ameigi. X Congreso: La importancia del Juego en la Primera Infancia. Madrid, abril 2018.
. Instalaciones de juego y psicomotricidad. Construyendo espacios de posibilidades. IX Jornades de Reflexió i Recerca: Psicomotricitat i Escola «ELS ESPAIS». UAB, Barcelona, marzo 2018.
. Simbología y poética de los lugares de Encuentro en Educación Infantil: La acogida de lo inesperado. Centro profesorado de Cantabria. Santander, marzo 2018.
. Simbología de los lugares de encuentro en la Educación Infantil. Congreso de Educación Infantil: Ser y crecer felices: un derecho cotidiano. Madrid, febrero 2018.
. Poética del movimiento: la acción lúdica. ARTE Y MOVIMIENTO. Encuentro Teatro y Escuela. Casa Encendida, Madrid, noviembre 2017.
. Joc Simbòlic i metàfores de la vida de relació, Albatarrec, Educació 0-6, “Neurociència, l’art i la creativitat”. Lleida, octubre 2017.
. Narrar y Ser narrado: Celebración del Nosotros en el Arte Comunitario. IV Jornada Arteterapia y Educación: Jugar, crear y aprender forman parte de un continuum. Valencia, julio 2017.
. La trascendencia del juego en la formación del símbolo.VI Xornadas Interdisciplinarias AGAT, Santiago de Compostela, noviembre 2014.
. El significado de las acciones corporales: juego, relaciones y sentido. Acompañar a los niños y niñas desde una mirada respetuosa. Ameigi, IV Congreso educativo. Madrid, marzo 2012.
. Juego simbólico e infancia: diálogo con los espacios, los objetos y las imágenes. Redsolare Perú. Lima, noviembre 2012.
. Contextos de juegos simbólicos: instalaciones y documentación. Amor i educación. X jornadas de innovación en la etapa de educación infantil. UAB. Barcelona, octubre 2010.
. La instalación como propuesta integral de juego. 2ª jornada educativa: el arte contemporáneo, una herramienta innovadora en los centros educativos. Centro de Arte La Panera. Lleida, noviembre 2009.
Nuestra Ludobiografía
Pasaba tantas horas al día jugando que apenas me quedaba tiempo para hacer los deberes y estudiar. Afortunadamente a mis padres parecía no preocuparles mucho, incluso creo que les divertía ver cómo transformaba el pasillo de mi casa en las vías de un tren cuyos vagones, llenos de pasajeros imaginarios, eran cajas de cartón, la terraza en un restaurante abierto cada tarde de verano, mi habitación en un aula repleta siempre de niñas y niños, el respaldo del sillón en una diligencia igual que las que salían en las películas del Oeste, o cómo las figuras del Belén “abandonaban” el escenario que montaba mi padre cada Navidad para jugar al “corro de la patata” en otro lugar que no era su contexto habitual.
Aunque siempre he preferido jugar en la calle donde mis abuelos maternos tenían un comercio de ferretería. Allí desaparecía el tiempo y el espacio se transformaba en cualquier lugar. Jugábamos a “Sanfermines” con el perro de mis tíos que nos perseguía calle abajo, a ser equilibristas en el borde de la acera o en el respaldo de los bancos, a caballos y jinetes con las cuerdas de pita que nos hacían rozaduras en los brazos, a patinar con unos patines que apenas rodaban y que se salían continuamente de los pies, o a carreras de bici cronometrando el tiempo, porque solo teníamos una para varios niños y, como no podíamos salir todos a la vez, ganaba quien tardaba menos, no quien llegaba antes. La calle era un lugar privilegiado para encontrarnos y jugar todos juntos, para aprender a gestionar los conflictos, para transgredir las normas, para ser libres.
Gracias al juego he sido camarera, médico, asistenta, ciclista, dependienta, profesora… y feliz (Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez).
Mi memoria lúdica me ha permitido regresar a lugares que tan solo recuerdo jugando. Algunos de estos juegos eran silenciosos y apenas imperceptibles como el recorrido de mi mirada en el cuadro de un paisaje que había en casa de mi abuela paterna. Mientras los adultos hablaban, yo movía en mi pensamiento las figuras de personas y animales. O hacía que lloviera, nevara y que los árboles se tiñeran de amarillo en un perfecto otoño. En cada visita, sucedía algo diferente y mi ensimismamiento debía ser algo visible pues permanecía atento al cine mudo que solo sucedía en mi imaginación durante toda la tarde hasta que terminaba la visita de los domingos por la tarde.
También recuerdo que mi madre me pedía que inventara juegos para mis dos hermanos (yo soy el mayor) o que les entretuviera mientras ella hacía las tareas de la casa. Me tomé muy en serio el juego y no por mandato, sino porque hacía nacer dentro de mí una emoción muy intensa que tenía después la dificultad de no saber cuándo había terminado el tiempo de la lúdica pues entendía cada hora del día como un juego continuo y sin interrupciones, por ejemplo, organizar batallas de gajos de mandarina en el tiempo del postre y que dejaban un océano de zumo sobre la mesa de la cocina, entre otras.
La mecha estaba encendida y cuando apareció el recordatorio de… ¿y cuándo vas a dejar de jugar?, ya no tuvo remedio. Así, me dediqué durante años a acciones poco productivas que no llegaban a ninguna parte, pero que me generaban un inmenso placer como pasar tardes enteras narrando de viva voz relatos épicos con cualquier objeto inservible que había en el cajón de una mesilla y que yo daba una segunda vida en mi imaginación. O hacer y rehacer mil veces un castillo de bloques de colores que destruía una tormenta.
Después seguí jugando con el sonido, con las imágenes y con las palabras. Tampoco todo esto ha sido muy productivo, pero debo reconocer que el juego me ha permitido ser ahora como me pensaba ya de niño cuando leía entonces un libro de título “Si yo fuera mayor” de Eva Janikovszky y Laszlo Reber (1967) que aún conservo. Me fascinó la historia de alguien que elegía a su compañera de vida porque sabía jugar. Y así hice yo también… (Javier Abad Molina).
Ahora y juntos, “jugamos la vida” a cada momento y, aunque van cambiando los espacios de juego, permanece el deseo por sentir la libertad y el disfrute que proporciona esa otra manera de vivir desde la transformación simbólica de la realidad (es decir, la vida lúdica). Así, jugamos a dibujar un “yo”, un “ego” que se alimenta, en esta ocasión, para que desaparezca y se convierta, de esta manera, en un “nosotros” compartido.
“Alimentar el EGO” (2018). Plaza de la Basílica de San Francisco, Lima, Perú.
En esta céntrica plaza de Lima, hay cientos o miles de palomas que anidan en la fachada de la Basílica. Y para alimentarlas, hay personas que venden pequeñas bolsas de granos de maíz. Como juego, compramos dos y escribimos la palabra YO en el suelo (realmente hubieran sido necesarias tres bolsas para escribir EGO, pero no teníamos más monedas). En cuanto nos separamos del lugar de escritura, acudieron las palomas que rápidamente hicieron desaparecer la palabra. Y ese era el intento: «Alimentar el EGO» como paradoja de la desaparición para que permanezca solo la experiencia. Y también la narrativa de imágenes para compartir y recordar este instante efímero.
Jugar nos unió y decidimos vivir juntos la vida lúdica. Y gracias al juego, hemos viajado por diferentes países y hemos conocido gente maravillosa que nos ha invitado a difundir la idea originaria de las Instalaciones de Juego. Esta propuesta la concebimos hace ya más de 20 años y surgió una noche que hacíamos juntos tareas de la casa. Coincidió que Ángeles estaba realizando una formación en Práctica Psicomotriz Relacional y que Javier desarrollaba «Instalaciones Artísticas» ese curso con estudiantes del Grado Universitario de Educación Infantil para realizar un proyecto en la Sala de Exposiciones de la Universidad Autónoma de Madrid. A la pregunta que nos hicimos en ese momento: ¿Qué pasaría si la sala de psicomotricidad se configurara de otro modo a través de una instalación de arte que las niñas y niños pudieran transformar desde el juego libre y espontáneo? Y respondiendo esa pregunta llevamos todo este tiempo y la hemos compartido (no impartido) en diferentes Congresos, Jornadas, Seminarios, Ponencias, Cursos y Talleres en muchas ciudades de España y países de Europa e Hispanoamérica.
Entrevista a Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez y Javier Abad Molina
Mayo-Junio 2023
C.E.: Tenemos el placer de entrevistar, en esta ocasión, a dos grandes referentes del maravilloso mundo de la educación infantil. Estamos seguros que los profesionales de la educación en este ámbito recibirán con agrado las respuestas tan acertadas de estos dos expertos. A lo largo de la entrevista sabremos que proponen como principales necesidades y aprendizajes de esta etapa, su impacto, tipos de formación para la preparación del profesorado, que piensan sobre la innovación educativa en la etapa 0-6.
Preguntas
C.E: Sabiendo la importancia que tiene la educación infantil y pensando en el desarrollo integral de los más pequeños, ¿Cuáles serían las principales necesidades y aprendizajes en esta etapa?
J.A. y A.R: Reconociendo en primer lugar la enorme importancia de las etapas educativas iniciales, las principales necesidades y, por tanto, los aprendizajes de las niñas y los niños de Educación Infantil se basan en la construcción de su identidad en la vida de relación. Es decir, la necesidad de sabernos y sentirnos pensados y queridos está íntimamente relacionada con el sentir y saber quiénes somos con otros. Y esta es una cuestión fundamental que nos acompañará durante nuestra existencia, también como adultos.
Por todo ello, el “relato educativo” que comienza en la escuela infantil debería dar respuesta a la pregunta fundamental de ¿Quién soy yo con otro? Y no es un pensamiento ajeno a la infancia si se explica de manera comprensible y cercana pues los contextos escolares son, más que nunca, los principales ámbitos de diversidad y socialización. De esta manera, la conciencia de saber, querer y ser comienza desde las primeras páginas de nuestra historia escolar en la que no dejamos de escribir nuevos descubrimientos.
En resumen, las necesidades y aprendizajes de esta etapa se alejan de lo meramente asistencial para convertirse en un hecho educativo extraordinario que solo sucede en un tiempo precioso que no regresa más. Y que es el mejor principio posible de cada Ser en continuo tránsito y crecimiento que se revela a través de la cultura de la infancia.
C.E: Y ¿Cuál sería su impacto en el desarrollo de los ámbitos cognitivo, motor, socioemocional, estético?
J.A. y A.R : Todas las estructuras fundantes de nuestro yo-nosotros (la alteridad) se basan en los vínculos y afectos de los que, progresivamente y a su debido tiempo, emanarán los conceptos y los aprendizajes de manera natural y no acelerada. Y ya sabemos que la infancia no puede desarrollarse en los ámbitos cognitivos, motóricos, socioemocionales y estéticos si no está en esa necesaria “calma afectiva y tensión cognitiva”, en palabras de Vicenç Arnaiz, que genera la seguridad y el placer de sentirse pensada y reconocida.
Estas cuestiones están atravesadas por una pedagogía de las relaciones que acoge e integra a todas las demás posibles desde una conversación intercultural que nos habla de la importancia del cuidado en la escuela infantil como ámbito de encuentro e interrelación. Y sabemos que en un comienzo estará más basado en las necesidades de higiene, alimentación, movimiento, juego y exploración, para abrirse paulatinamente a la creación simbólica y la representación. El cuidado mutuo será ese marco de relaciones del que brota el sentido de la atención integral a la infancia que no solo es cuidada, sino que también cuida y que no solo es transformada, sino que también transforma.
C.E: Como profesores universitarios del Grado de Educación Infantil ¿Qué aspectos se podrían mejorar en estos estudios superiores para su adaptación al futuro?
J.A. y A.R : La adaptación al futuro de los planes de estudio para la formación inicial del profesorado es un asunto complejo, pero también apasionante. Y, sobre todo, urgente. Se hace necesaria una mayor conexión entre la práctica y la teoría, además de aumentar las horas de inmersión en las aulas de Educación Infantil para desarrollar las competencias profesionales en la propia realidad y diversidad de las escuelas. Es fundamental también conocer diferentes contextos socioeducativos y maneras de interpretar la educación para identificar y tomar así conciencia y coherencia con una filosofía educativa propia.
Además, pensamos que la formación inicial del Grado universitario debería tener un enfoque menos fragmentado en asignaturas y didácticas específicas, además de una mayor conexión o significatividad con las diferentes áreas del curriculum de Educación Infantil desde la transversalidad. Y algo muy importante, debe plantear situaciones de aprendizaje más holísticas e integradas teniendo como eje y esencia las verdaderas necesidades de la infancia para la configuración curricular y quizás no tanto en el reparto de materias o el interés de cuotas departamentales en las universidades, por ejemplo.
En este sentido, quizás los estudios de magisterio han estado tradicionalmente orientados hacia una formación que prepara para “el hacer”, más que para una reflexión sobre ese hacer. Es decir, acción y reflexión deben retroalimentarse una a la otra. Por lo tanto, los retos del enfoque de un plan de estudios para la formación de un docente en Educación Infantil y por extensión de la escuela misma, deben considerar al niño y la niña como seres capaces desde el mismo nacimiento, y, por tanto, el acompañamiento a la infancia es una acción de presente y no supeditada a un proyecto futuro. Y destacando una idea que nos resulta fundamental: no es el docente el que solo enseña o da, sino también el que aprende y recibe en mutua interrelación e interdependencia.
C.E: Una vez conocidos los retos, ¿Cómo pueden superarlos para asegurar el éxito educativo de sus alumnos y alumnas?
J.A. y A.R : Aunque el “éxito” y la “superación” quizás sean palabras que puedan condicionar los procesos educativos a estas edades, desde nuestro punto de vista, la excelencia reside en dos aspectos básicos: la confianza en la infancia y la formación docente de los adultos referentes que acompañan los procesos de vida como transmisores de valores y cultura.
En este sentido, se dice habitualmente que el niño y la niña deben ser “protagonistas” de su propio aprendizaje y es cierto. Pero esta idea es aún más sutil cuando creemos que la verdadera protagonista es la relación mediada con los adultos y entre los iguales. Así, la comprensión de las necesidades de apego de la infancia y la importancia de la comunidad educativa como agente vincular y afectivo resultan primordiales pues no es posible realizar la profesión de educador/a o maestro/a sin reconocer la importancia de la vida de relación y su acompañamiento respetuoso desde la atención temprana y el cuidado del bienestar físico, cognitivo, emocional y social (más allá de la “estimulación” o la mera detección) que debe realizarse en cooperación y empatía con las familias.
Este último asunto es otro reto importante, pues las escuelas infantiles han dejado de ser espacios de aprendizaje para convertirse en lugares de relación y socialización. Así, las madres y padres deben tener conciencia y sentimiento de pertenecer a un proyecto compartido en un ambiente relacional que es único y singular en cada centro educativo.
C.E: ¿Cuál es el perfil ideal de un docente de educación infantil y qué tipo de formación específica se requiere para desempeñar este papel de manera efectiva?
J.A. y A.R : El perfil ideal y vocacional de un docente en esta etapa es un asunto que ha cobrado protagonismo por la reciente publicación (y retirada) del borrador del Proyecto de Orden en el que se establecen los requisitos para la verificación de los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestra/o en Educación Infantil. Hace ya tiempo que se está solicitando una revisión de estos planes de estudios para dar respuesta a las actuales necesidades de la infancia y de toda la comunidad educativa (familias, maestros, maestras y sociedad en su conjunto) que acompaña durante los primeros 6 años de vida.
Sería previsible entonces decir que para la configuración de un perfil ideal es importante conocer en profundidad los fundamentos psicopedagógicos específicos de esta etapa para el desarrollo de aptitudes y competencias personales e interpersonales, por lo que consideramos que debería estar más basado en el espíritu lúdico y el sentido reflexivo, en la admiración de las capacidades de la infancia, en entender la incertidumbre y el error como aprendizaje necesario y continuo, en la contemplación y valoración de los procesos más que en los resultados o “productos”, en un talante y talento sensible para saber respetar los tiempos y ritmos de la infancia desde la no-intervención y la escucha activa, en la acogida de la diversidad de las familias y sus diferentes realidades, etc.
El listado sería más amplio, pero como resumen y desde una formación significativa, que los docentes no sean “ejecutores” de una programática sino pensadores y lectores, que hagan poesía de la educación en la cotidianeidad del aula y que tengan experiencias que enriquezcan su vida personal y profesional para expresar con alegría todas sus acciones. En definitiva, que aprendan enseñando desde lo que son y no solo desde lo que saben.
C.E: ¿Cuáles serían entonces las bases del bienestar docente en la Educación Infantil?
J.A. y A.R : El bienestar docente se basa en procesos de confianza y vinculación a través del sentido de pertenencia a una comunidad referente que, en nuestro caso, es la escuela infantil (infancia, equipo educativo y familias). Así, solamente en la confiabilidad se entiende el posible conflicto o disenso como la mejor oportunidad de crecimiento. Y esa confianza profesional es ya tácita cuando las familias entregan a sus hijas e hijos cada mañana por lo que el respeto y el cuidado mutuo deberían formar parte de la conversación diaria.
No podemos obviar por ya conocido, que también ese bienestar se basa en cuestiones muy concretas como un mayor reconocimiento social de la maestra y el maestro, la inclusión de la pareja educativa o, en su defecto, la reducción de las ratios, la creación espacios de formación y encuentro entre profesionales y agentes sociales, la autonomía de los centros para tomar decisiones más ágiles y menos técnicas, etc. Y, en definitiva, la colaboración de una política educativa eficaz que no solo gestione bien los recursos, sino que también se considere perteneciente a un mismo proyecto común que es imaginar presentes posibles en beneficio de todas y todos. Sobre todo, para la infancia.
C.E: ¿Qué piensan de la innovación educativa en la etapa 0-6 años?
J.A. y A.R : Creemos, y es nuestra modesta opinión, que en nombre de la “innovación educativa” se puede caer en la repetición de lo que ya existe, pero con otra denominación diferente. Las buenas prácticas en la Educación Infantil ya están enunciadas, pero las siglas o el “naming” educativo intenta ofrecer una novedad que es ficticia. Existe, por tanto, un serio riesgo en esa inercia innovadora de las “pedagogías alternativas” que tienen su altavoz en modas efímeras, pero sin una necesaria reflexión sobre su sentido profundo.
En esta disyuntiva y como ejemplo, hay centros educativos que habilitan y reforman antiguos espacios en aras de la innovación educativa y después, sin darse cuenta y con la mejor intención, los revisten de instrumentalidad y con los estereotipos de siempre (fichas o fotocopias a rellenar y colorear). En esta atención al “tercer educador” (el espacio o el ambiente), se olvida a veces la promoción del primero y segundo que es la relación humana en la presencia y la permanencia. Se genera pues una comercialización de materiales y productos que no representan realmente el acto educativo que se define por las personas y sus biografías. Por ello, consideramos que habría que preguntarse por los intereses que subyacen en la necesidad de la innovación como marca diferenciadora o valor de novedad que nos ofrece el marketing educativo y que confunde a las familias.
C.E: ¿Entonces se plantean adecuadamente las Nuevas Tecnologías en Educación Infantil? ¿Y la enseñanza de la lengua extranjera? ¿Y la lectoescritura?
J.A. y A.R : Es cierto que la infancia pertenece a una sociedad en la que la tecnología está cada vez más presente en la realidad cotidiana y es complicado mantenerse al margen de su influencia. Quizás por este motivo, la escuela debería llevar a cabo dos acciones muy concretas: realizar una labor pedagógica con las familias para evitar la exposición continuada de las niñas y los niños a las pantallas (se utilizan a menudo como alternativa fácil al entretenimiento y como recompensa rápida a la demanda infantil) ya que el uso continuado por parte de los adultos disminuye las interacciones comunicativas con sus hijos, y, en segundo lugar, minimizar (o evitar) estos dispositivos en la propia escuela.
No sabemos aún con certeza los efectos negativos que tiene la exposición a las pantallas en una etapa sensible de desarrollo neurológico como son los 6 primeros años de vida, aunque sí se constata que existen alternativas más seguras y apropiadas para favorecer sus necesidades físicas, emocionales y cognitivas. Por todo ello, nos atrevemos a expresar que todas las pantallas y virtualidades deberían estar totalmente excluidas de las escuelas infantiles 0-3 años en beneficio de la corporalidad y las realidades. Y en la etapa 3-6 años, con muchas reservas en lo relativo a la regulación de los contenidos que se ofrecen (muchos pueden ser inadecuados e incluso adictivos), ya que la dinámica de aprendizaje en las competencias digitales no debe entrar en conflicto con la naturaleza de la Educación Infantil que se basa en competencias relacionales desde la presencia.
Respecto a la enseñanza de una segunda lengua, hay estudios que demuestran que para que este aprendizaje sea verdaderamente efectivo y significativo en el contexto de la escuela, no será suficiente si no cuenta con el apoyo de toda la sociedad. Por ejemplo, en los países nórdicos o en Portugal recurren a la interesante estrategia de no doblar los programas infantiles y de esa forma se produce una inmersión lingüística natural y no forzada (un enfoque diferente al que se ha planteado tradicionalmente en la escuela con la repetición durante años del nombre de los colores o los días de la semana). Pero, ante todo se debe intentar que el aprendizaje de un idioma, que no es el materno, suponga una envoltura cultural en el que las niñas y los niños aprendan a diferenciar e identificar sonidos, gestos y significados, siempre en diálogo con los iguales y el adulto referente.
De la misma manera, y como ya hemos mencionado anteriormente, la lectoescritura debería integrarse en situaciones de aprendizaje basadas en el deseo y la necesidad de saber leer, escribir y, por tanto, mirar y escuchar. Si la infancia siente que es importante descifrar un código de palabras o sonidos para comprender su sentido, entonces se interesará por hacerlo como así enuncian las pedagogías basadas en el socioconstructivismo. En general, la escuela debería priorizar los diferentes lenguajes expresivos en la etapa de Educación Infantil porque es en ella donde adquieren todo su sentido como manera de aprender a decirse al otro y con los otros. Y ya sabemos que cada niña o niño tiene su propio ritmo y no deben o pueden aprender todos y todas a la vez o al mismo tiempo. Es decir, partiremos siempre desde su propia voluntad y elección.
C.E: Hablemos del juego, hay planteamientos educativos que defienden el juego libre como método efectivo de aprendizaje en la educación formal, ¿Qué hay de cierto en esta afirmación?
J.A. y A.R : El término juego se hace cada vez más presente en los planteamientos educativos como seña de identidad que ofrece maneras divertidas de aprender desde la “gamificación” como alternativa a la enseñanza tradicional. Por esta razón, y como forma de aclarar y delimitar el concepto, a la palabra “juego” se le ha tenido que añadir el apellido “libre”. Nosotros consideramos que el juego, si no es libre nunca es juego sino “actividad lúdica” que entretiene y divierte. Y no significa que las actividades no tengan un propósito válido para aquello que se plantean, pero no deberían denominarse entonces como juego.
La diferencia fundamental está en comprender que el juego libre parte del deseo y la necesidad de expresar todo aquello que está en el interior de cada niño o cada niña: sus emociones, inquietudes, afectos, temores, etc. Y ello requiere condiciones favorables de tiempos, espacios, objetos y acompañamiento de los adultos. Pero no de motivaciones externas o “provocaciones” desde el exterior pues no las necesitan y, además, no son respetuosas con la infancia. Jugar libremente es ya una finalidad en sí misma (jugar sin-fin) y es el mejor mediador posible para aprender a Ser con otros en la vida de relación.
C.E: Entonces, ¿su manera de entender la educación infantil no es “aprender jugando” sino “jugar aprendiendo”?
J.A. y A.R : Efectivamente, no es solo un mero juego de palabas entre infinitivos y gerundios de las concepciones pedagógicas del juego y el aprendizaje. Existen varias interpretaciones del juego como ya hemos comentado, pero quizás una sola forma de nombrarlo en la Educación Infantil. Dependiendo de la palabra que va delante o detrás, su sentido pedagógico es muy diferente. Y si las criaturas “aprenden jugando”, entendemos el juego como medio o instrumento, no como fin en sí mismo. Pero si decimos, creemos y confiamos que las niñas y los niños “juegan aprendiendo”, entenderemos la acción lúdica como manifestación cultural propia e inherente a la infancia pues el juego es ya un aprendizaje y una metáfora de vida. Y si se existe alguna expectativa de aprendizaje con unos objetivos predeterminados por el adulto, ya no es libre y ya no será juego.
En resumen y para diferenciar ambos conceptos: “aprender jugando” es poner el juego al servicio del aprendizaje y es una expresión relacionada con la idea de utilizar la lúdica como metodología, recurso didáctico, herramienta o instrumento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y “jugar aprendiendo” es reconocer su auténtico sentido como acción libre que integra de manera inherente el desarrollo de múltiples aprendizajes que no se corresponden con programaciones o contenidos, sino con relaciones y sentidos.
C.E: Como autores de la propuesta de Instalaciones de Juego, ¿Qué aporta al ámbito de la educación infantil?
J.A. y A.R : Las Instalaciones de Juego es una propuesta educativa concebida desde el encuentro entre la Pedagogía y el arte contemporáneo que ha tenido una gran acogida en las escuelas infantiles de España y diferentes países de Hispanoamérica. Como posible definición, se basa en la configuración de un contexto de relaciones que ofrece unos objetos específicos en un espacio transformable inspirado en la estética del arte contemporáneo y una fundamentación pedagógica que reconoce y da sentido al imaginario simbólico de la infancia expresado y acompañado a través del juego libre.
Es decir, se dispone un contexto de belleza concebido como “lugar de símbolo” para que la infancia pueda expresar, con confianza y seguridad, todo aquello que se moviliza a través del juego y forma parte de su mundo interior: deseos, afectos, emociones, dificultades, inquietudes o temores. Así, la exploración se realiza en un espacio de “realidad externa” como es el patio o el arenero. Pero la manifestación del imaginario infantil o “realidad interna” (la emoción de jugar el miedo o la expresión de los celos, por ejemplo, y otros pensamientos y sentimientos), se puede revelar en las Instalaciones de juego a través de la relación confiada con adultos referentes, el espacio, unos objetos definidos y elegidos para la propuesta (no vale cualquier objeto) y el grupo de iguales.
C.E: ¿Cómo se desarrolla esta propuesta en la Educación Infantil?
J.A. y A.R : La propuesta de las Instalaciones de Juego se desarrolla mediante la configuración de contextos de simbolización o “escenarios de posibilidad” con un sistema de orden inicial y el ofrecimiento de objetos investidos de “valor lúdico” para el juego compartido. De esta manera, se favorece una dimensión relacional y simbólica que intenta ir más allá de la mera sensorialidad o la exploración creativa con diferentes materias. Es decir, se basa en la configuración de un encuadre intencionado y triadas de objetos que posibilitan las interacciones o experiencias de juego y relación. Así y a través de la lúdica se crea un espacio intersubjetivo y no “privado” en el que es posible compartir, pensar y expresar ideas con otros a través de unos objetos mediadores. Es importante que la configuración del lugar de juego sea sencilla sin que por ello pierda su interés y su intención estética original, pero lo que realmente se debe destacar y valorar es todo lo que en él acontece.
Así, la configuración del espacio también tiene un significado simbólico que atiende la historia de cada criatura: su memoria del pasado, su deseo en el presente, y su proyectividad en el futuro. Y todo ello se hace visible a través de las acciones simbólicas que las niñas y los niños realizan y el adulto reconoce y pone palabras a sus emociones.
Es importante señalar que las distintas sesiones con Instalaciones de juego se organizan periódicamente dentro del horario normal de las escuelas infantiles, ya sean semanales o quincenales, y con unas normas sencillas o rituales de comienzo y finalización.
C.E: ¿Cómo puede contribuir el espacio de la escuela al desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años?
J.A. y A.R : La escuela como contexto educativo relacional en estas edades es fundamental para los niños, niñas y sus familias. Nos remitimos, en este sentido, a las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea relativas a la importancia de la educación y los cuidados de la primera infancia como vía para fortalecer la cohesión y la inclusión social, el desarrollo de las competencias lingüísticas o el aprendizaje socioemocional, relacionado con la empatía, la tolerancia o el reconocimiento de la diversidad y de la igualdad.
Creemos pues que el valor de la escuela es sobradamente conocido, aunque no lo suficientemente reconocido. Y es en este aspecto, en el reconocimiento social y político, donde se debe seguir avanzando para mejorar las condiciones de esta etapa educativa (hablamos pues de un espacio simbólico o metafórico, más que físico o arquitectónico).
C.E: ¿Qué diferencia existe pues entre la exploración y la simbolización? ¿Cómo se desarrolla esta propuesta en la Educación Infantil 0-3 años?
J.A. y A.R : Explorar es tener una experiencia basada en el descubrimiento y percepción de la realidad centrada en el “aquí” y el “ahora”, mientras que la creación simbólica y la expresión del imaginario es la capacidad para evocar lo vivido recreándolo, expresar las vivencias que nacen desde nuestro mundo interior y también imaginar lo que no existe.
La infancia explora el entorno que le rodea a medida que amplía su competencia de movimiento y tiene a su disposición un contexto (espacios, objetos, etc.) de condiciones favorables. Por ello, el desarrollo del pensamiento simbólico es un proceso más complejo que va más allá de la experiencia concreta y necesita del acompañamiento de referentes culturales y afectivos (el adulto y los iguales) para poder dar sentido y dotar de significado las propias ideas que se comparten y contrastan en la relación con los demás. Y la escuela infantil es el entorno ideal en el que la exploración y la simbolización deben ser procesos escuchados y desarrollados desde la iniciativa e interés de las niñas y los niños pues el programa debería ser siempre un guion abierto a escribir cada día.
C.E: Conociendo el alcance que tiene la Educación Infantil en el desarrollo del ser humano, déjenos una reflexión sobre esta etapa para toda la comunidad educativa madrileña.
J.A. y A.R : Aunque “suene” poético, la reflexión que proponemos es cambiar la metáfora educativa para cambiar el imaginario social de la Educación Infantil y otorgarle así su verdadero valor y sentido. Entonces, desde esa nueva metáfora que explica y nos explica, ya no consideramos que las niñas y niños sean como “esponjas” a rellenar, sino que son el agua que fluye y llena de vida. Y los docentes ya no somos “guías” o brújula que señala una única dirección, sino rosa de los vientos que propone todas las direcciones posibles.
Para finalizar, invitamos a conectar con la alegría de vivir el privilegio de la profesión docente en nuestra comunidad, también en la acogida de lo inesperado y esperanzado.
¡Muchas gracias por la invitación a participar en la revista DEBATES y un cordial saludo a todos los docentes!
ENTREVISTA Ángeles Ruiz de Velasco y Javier Abad
(Instalaciones de Juego)
1 ¿Cuál ha sido vuestra experiencia y trayectoria hasta el día de hoy con las Instalaciones de Juego para niños y niñas de 0 a 3 años?
¡Un saludo! Nuestra experiencia y trayectoria con relación a la propuesta de las Instalaciones de Juego es compartida como dupla investigadora. En el año 2002, inicio de la idea originaria, Ángeles realizaba una formación en Psicomotricidad Relacional de Bernard Aucouturier y Javier, por otro lado, desde una formación artística y como Doctor en Bellas Artes, proponía instalaciones con las estudiantes de la Diplomatura en Educación Infantil (no existía el Grado entonces) como parte del contenido de la asignatura “Educación Plástica y Visual”. Y compartiendo nuestras experiencias personales y profesionales, un día nos preguntamos qué pasaría si en vez de ofrecer a las infancias módulos de gomaespuma o los materiales propios de la Práctica Psicomotriz, se les ofreciera una instalación artística (o “paisaje objetual”), inspirada en la estética del arte contemporáneo, para que las niñas y niños jugaran a transformar radicalmente el espacio configurado en el ámbito de la escuela infantil como parte de la rutina escolar en lo “ordinario” del día a día y no como un evento “extraordinario”.
Desde ese día (y ya han pasado más de 20 años), seguimos investigando en esta propuesta a la que dimos el nombre de “Instalaciones de Juego” pues nos pareció el más sencillo y definitorio posible de la idea originaria ya que se compone de las dos palabras que representaban nuestras trayectorias profesionales (las instalaciones del arte contemporáneo desde la iniciativa de Javier, y el juego desde el desempeño de Ángeles como psicomotricista y pedagoga que da sentido a las acciones simbólicas de la infancia a través de la acción lúdica y sus significados). Es decir, Instalaciones de Juego, que no es un “genérico” o una “marca”, sino un proyecto de vida profesional y personal que nos gustaría legar y compartir partiendo de la idea originaria ya revisada.
Por ello, no consideramos la palabra artística en esta denominación pues nos parece una redundancia innecesaria ya que se entiende que las instalaciones, configuradas con objetos para crear un espacio simbólico con una intención estética, ya son “artísticas” en su naturaleza e incluir quizás la palabra “arte”, o su adjetivo, denota una intención de nombrar a la propuesta que intenta explicar lo que consideramos ya no es necesario o remite a un contexto diferente (el ámbito del arte) que es patrimonio de los artistas (pero nosotros/as somos educadores por lo que nuestra labor se enmarca siempre en el ámbito educativo y pedagógico). Y desde esta misma consideración, tampoco incluimos o usamos la palabra “escenografía” pues siempre entendimos que remitía más al contexto teatral o del espectáculo basado en el juego dramático para las infancias pues son espacios creados con diferente sentido al de las escuelas infantiles.
Así, ese cruce y encuentro (casual o causal) entre una psicomotricista y un artista fue el origen de las Instalaciones de Juego y que quizás no hubieran existido (esto no lo sabremos nunca) sin esa relación que ha dado lugar y nacimiento a una idea que ha tenido y tiene todavía una enorme difusión y desarrollo en muchos centros educativos del Estado Español y también en diferentes países de Hispanoamérica como Colombia, Argentina, Chile, Perú, Uruguay, etc. Así, desde nuestra experiencia y trayectoria, estamos muy agradecidos y felices de haber podido realizar esta pequeña aportación o contribución a la Educación Infantil y en concreto, al primer ciclo de 0-3 años, pues son las mejores edades para realizar la propuesta de las Instalaciones de Juego desde nuestra experiencia e investigación en todos estos años. Y más en concreto, las edades idóneas son 1-3 años (es decir, desde que las niñas y niños son andantes y pueden desplazarse). Pero no ha sido obstáculo para haber realizado otras investigaciones (la tesis doctoral de Javier) ubicada en el segundo ciclo de Educación Infantil 3-6 años.
Y para concretar más la respuesta, con relación a esa experiencia y trayectoria desde el origen de las Instalaciones de Juego, podemos añadir que hemos realizado mucha labor formativa, aparte de nuestra docencia universitaria de casi 30 años, en todas las Comunidades Autónomas de nuestro país, además de viajar a países de América y otros de Europa como Francia, Bélgica, Portugal e Italia para asistir a Congresos y Bienales de Infancia como ponentes, relatores y talleristas. Y si algo fundamental tenemos que destacar de toda esta experiencia es que nos ha permitido conocer a muchas y maravillosas comunidades educativas (equipos docentes, infancias y familias) con las que hemos compartido el sentido de la vida relacional que nos ha transformado y enriquecido no solo como profesionales, sino también como personas. Y siendo sinceros, también ha habido algunas cuestiones que nos han afectado en esas mismas dimensiones como es nuestra continua “reivindicación” para que las Instalaciones de Juego no se conviertan en una moda o un sin-sentido que nutre los tableros de las redes sociales de imágenes de espacios de juego solo en su configuración inicial, pero sin la necesaria justificación o reflexión pedagógica. Entendemos bien la satisfacción de un reconocimiento social por parte de las educadoras que puede ser la motivación de un mejor desempeño de la ardua labor educativa, pero ello no debe entrar en conflicto con la “invención” o supuesta innovación que muchas veces (y siempre desde nuestra opinión) desvirtúa, con otras intenciones y diferentes nombres, nuestra idea originaria.
En resumen, esa experiencia y trayectoria enunciada en la pregunta, y ya solo desde todo lo positivo y la satisfacción que este trabajo de estudio e investigación nos ha ofrecido, ha sido también un regalo como experiencia académica para compartir esa idea originaria (y sus necesarias revisiones al ser una investigación viva) en diferentes artículos de revistas científicas y de difusión pedagógica, además de nuestros libros y tesis doctorales basadas en el tema de las Instalaciones de Juego. Pero también como experiencia humana en la convivencia con las infancias, sus familias y muchos equipos educativos que nos han acogido en sus escuelas en estos años y les damos las gracias.
2. ¿Qué os inspiró para enfocar las Instalaciones de Juego en esta franja de edad?
No sería realmente una “inspiración” sino la conclusión de una investigación. Es decir, la tesis doctoral de Javier Abad, presentada en la Universidad Complutense de Madrid en 2009 (pero iniciada ya en su planteamiento inicial en 2002 como hemos comentado) estuvo realizada en el contexto de la escuela infantil 3-6 años. En esas edades, la investigación profundizó en aspectos justificados desde la Psicomotricidad Relacional de Bernard Aucouturier y las obras de artistas contemporáneos a disposición para el juego libre de las infancias (de hecho, esa misma idea existe todavía en internet desde algunos TFG que tomaron como referencia literal esa tesis, pero sin entender apenas su sentido o planteamiento socio-pedagógico y tan solo como una “cantera de extracción” de citas descontextualizadas, cuando no de las imágenes de las niñas y los niños). Y por tales motivos fue necesario realizar su supresión o borrado del repositorio de la UCM.
Pero casi al mismo tiempo y partiendo de las conclusiones de esa primera investigación y tesis doctoral, Ángeles Ruiz de Velasco realizó su continuación en el ámbito de esa franja de edad (1-3 años) y entonces nos dimos cuenta de que resultaba perfecta como propuesta pedagógica antes de que las niñas y niños accedieran a la sala de Psicomotricidad, mucho más acorde a sus necesidades desde su evolución física, psíquica y relacional. Y más en concreto, como respuesta a la pregunta, en las edades de 1 a 3 años es cuando aparece la función simbólica desde el juego pre-simbólico y el inicio del juego simbólico y, por lo tanto, son los años en los que las Instalaciones de Juego tienen más sentido como propuesta pedagógica en el contexto escolar. Y de ahí creemos que tiene su origen el enorme éxito y difusión pues quizás “llenaba” ese posible vacío entre las propuestas para bebés o niñas y niños apenas andantes (0-1 años) y su acceso al espacio concebido en la sala de psicomotricidad a partir de los 3-4 años y en adelante.
Y respondiendo más concretamente aún a la idea de “inspiración” con la que iniciamos este apartado, y si existe realmente esa inspiración desde una dimensión más personal, sin lugar a duda nace desde nuestra fascinación por el juego de las infancias que también nos recordaron nuestros hijos en su niñez y por ser “amantes-practicantes” de la vida lúdica. Así, la maravilla del juego en esas edades iniciales (que coinciden con las que los neurólogos, psicólogos y pediatras proponen como las fundamentales para la formación del psiquismo) y a través de su observación, estudio e investigación, nos han transformado profundamente (y no solo como profesionales de la educación, sino también como sujetos que se complementan en el trabajo como dupla investigadora).
Y desde esta misma idea, ¿Cómo entender entonces esta maravillosa experiencia, compartida con las infancias y otros profesionales, solo desde la idea de “intervención”, “metodología” o “herramienta”? No se haría justicia y reconocimiento a su revelación.
3. ¿Podéis describir una de vuestras vivencias más destacadas y cómo fue la experiencia para los niños y las niñas participantes?
Aparte de la vivencia significativa que ya hemos comentado en el anterior apartado (la transformación, personal y profesional que hemos recibido con agradecimiento y admiración de las infancias), nuestras vivencias más destacadas están relacionadas con la enorme satisfacción por haber realizado una aportación a la Educación Infantil que no tiene intención de “trascendencia”, sino de compartir generosamente con otros/as compañeros/as de la profesión y comunidades educativas de escuelas infantiles del Estado Español e Hispanoamérica con las que tenemos un estrecho vínculo y relación. De ellas hemos aprendido mucho y en ese intercambio de experiencias y esperanzas, damos sentido a nuestro trabajo de tantos años, hasta nuestra oportuna “retirada”, y compartiendo y entregando ese legado antes mencionado que aún tenemos la ilusión de que se desarrolle y transmita con toda pasión y justo reconocimiento a sus autorías.
En este mismo sentido y aparte de las maravillosas experiencias compartidas con las infancias y sus familias, que luego detallaremos algunas, nos parece honesto comentar también que no todo ha sido positivo y que este trabajo nos ha generado algunas frustraciones y hasta conflictos pues, al ponerse de moda de manera tan rápida a través de las redes sociales, consideramos que se ha desvirtuado la idea original y, en muchos casos, se realiza la propuesta sin saber realmente su sentido o beneficio. Así, se ha tomado como “referencia” las imágenes de los tableros Pinterest, Instagram o TFG realizados por estudiantes que no han entendido en profundidad el valor de la propuesta de las Instalaciones (artísticas) de Juego pues se han quedado más en su parte estética, desde lo divertido e incluso comercial. Y la dificultad radica en que toda esta “información” (que no es formación o transformación), confunde más que ayuda pues se toma como referencia validada algunos artículos académicos de dudoso rigor, generando así una “cadena” de interpretaciones erróneas que denotan la falta de lectura significativa y la consulta como “verdad” a la imagen que replica y multiplica el sin-sentido y la banalización de la idea originaria que se interpreta y usa para aprender colores, nombres de animales, experimentar el otoño o “celebrar” los carnavales y hasta “San Valentín” (la lista es mucho más larga) a través de las Instalaciones de Juego.
No es nuestra intención ahondar más en este asunto, tan frustrante para nosotros, pues también nos consideramos parte o “dentro” del mundo de la educación, pero esto no impide la autocrítica pues echamos en falta una mayor profundidad en la reflexión pedagógica ya que normalmente se debe atender antes lo “urgente” que lo importante y todo ello conlleva un estrés que se traslada, muchas veces, a las infancias.
Y centrándonos más ahora en nuestra inolvidable experiencia con las niñas y los niños participantes, sería muy extensa su narración después de tantas visitas a escuelas infantiles y la formación sobre el tema de las Instalaciones de Juego que hemos realizado a lo largo de los años. Pero destacamos 3 que han sido son muy significativas para nosotros y que creemos explican nuestra labor y entrega personal y profesional:
. La evidente evolución física, psíquica y relacional de las niñas y niños a través de las Instalaciones de Juego que nos transmitía no solo el equipo educativo, sino también las familias. Podríamos compartir y relatar casos muy concretos en los que hubo una verdadera transformación y beneficio de situaciones generadas en su origen por la sobreprotección o la disrupción en el ámbito familiar y que, lógicamente, las infancias llevan en su “mochila emocional” a las escuelas. Y esto sucede solo cuando existe una relación continuada y no encuentros esporádicos o puntuales como se realiza en otras propuestas similares que parten de una interpretación errónea de las Instalaciones de Juego. Así y desde nuestra observación contrastada con esas familias, las verdaderas transformaciones solo suceden en el ámbito de la vinculación y confianza con el adulto y los iguales para que pueda expresarse el mundo interno de cada niño y niña. Muy distantes son propuestas que se explican desde la contemplación y la experimentación pues consideramos que no son la esencia de la propuesta pedagógica y su verdadero gran beneficio para las infancias que reside en la acción, la simbolización y la relación.
. Otra vivencia muy destacada, que también afecta a las niñas y niños, aunque sea de manera indirecta, es la cohesión del equipo educativo cuando desarrollan la propuesta de las Instalaciones de Juego pues resulta un proyecto muy ilusionante desde su ideación y también en la realización de documentación pedagógica que se comparte con la comunidad educativa a través de publicaciones y jornadas de Educación Infantil.
. Y una tercera sería la reactualización o re-presentación de nuestra niña y niño interno que se invoca en la convivencia con las infancias y que permite la aparición del espíritu de la infancia como recurso perpetuo en la vida adulta. Es por ello que consideramos el haber recibido más que dado a través de este trabajo de investigación pues esa íntima conexión nos ha ofrecido intensos momentos de alegría al entender y compartir que lo verdaderamente importante está vinculado con nuestro origen y memoria de infancia.
4. En vuestra opinión, ¿Cuál es la importancia de las Instalaciones de Juego en el desarrollo de la primera infancia?
Esta pregunta sería muy extensa en su respuesta y para ello remitimos a nuestras publicaciones que es posible encontrar, como posible resumen, en nuestra página web: Instalaciones de Juego: contextos simbólicos de relación y en nuestro Instagram: @instalaciones_de_juego
Pero intentando ofrecer alguna idea como anticipo, la importancia de las Instalaciones de Juego reside en, por ejemplo, promover el cuidado y la atención conjunta a través de sus diferentes manifestaciones basadas en la confianza, la construcción del vínculo, la empatía con el otro, la espera, la escucha, el diálogo, el reconocimiento de las identidades o la expresión permitida de los deseos, dificultades y emociones de las infancias desde su verdadera necesidad y no desde las de los adultos por razones que no corresponde entrar a valorar ahora. Pero desde nuestra opinión y estudio, creemos que no existe otra propuesta, con parecido o diferente nombre, que atienda de manera consciente estas cuestiones que constituyen las capas profundas de las acciones simbólicas que realizan las infancias y que para poder “leer entre líneas” el juego es necesaria una formación específica y que, también como ejemplo, propone que el adulto que acompaña a las niñas y niños no esté observando desde “fuera” sino en el cuidado y atención del relato lúdico de las infancias desde “dentro” como cuerpo disponible y voz que se ofrece como “memoria” para rescatar y promocionar el valor de las acciones lúdicas que van sucediendo (esta idea propia de las Instalaciones de Juego no se considera en otras propuestas parecidas con las que intentamos ofrecer debate).
Otra diferencia fundamental es que no se fragmenta el espacio por “rincones” o zonas pues se propone el espacio total o idea que nos llega desde el concepto de “instalación total” de Ilya Kabakov y que, como aportación citada, hemos adaptado a la escuela infantil para el juego libre y la creación relacional que es realmente nuestra aportación y así ya publicamos en nuestro primer libro y que reconocen autoras como Glorià Jové cuando disciernen sobre esta misma idea en el ámbito y contexto escolar desde el arte.
Y como resumen de la importancia de las Instalaciones de Juego para el desarrollo de la primera infancia, ya sugerido en ésta y otras preguntas de la entrevista, consideramos que es imprescindible la continuidad en la propuesta (y no como una eventualidad o discontinuidad) pues las infancias necesitan no solo del encuentro sino de la relación. Y consideramos que de muy poco sirve o no merece la pena tanto esfuerzo si se realizan las llamadas instalaciones escolares o pedagógicas desde una intención de “didactizar” o “curricularizar” lo que es inefable muchas veces y que no responde a las hipótesis que las infancias demandan, sino a una domesticación del juego libre en aras de unos objetivos o visto bueno por parte de la institución escolar si no existe algo que puedan o sepan ver y entender. Por ello, la importancia de las Instalaciones de Juego va incluso más allá de la preocupación solo por el desarrollo infantil ya que propone también el cuestionamiento de nuestro imaginario docente y de las políticas educativas actuales.
5. ¿Qué consideraciones se deben tener en cuenta al seleccionar materiales, formas y colores para vuestras instalaciones?
Desde la propuesta originaria (y posteriormente revisada) de las Instalaciones de Juego, la selección de los objetos o materiales, formas y colores como dimensión estética de la propuesta, está siempre supeditada o tiene sentido desde la dimensión pedagógica. Es decir, elegimos los objetos no solo por sus propiedades sensoriales o para la experimentación, sino por sus posibilidades relacionales para la simbolización.
Esta selección, ya desde su inicio, fue realizada en base a estas características:
. Que fueran objetos seguros 100% (fuimos haciendo un descarte de los que no ofrecían una completa seguridad como el papel de periódico, los CD, los tapones, etc.).
. Deben provenir de la cultura familiar, es decir, deben estar investidos de un valor afectivo que las niñas y niños relacionan con el hogar, el bienestar y los cuidados. Entonces no sirven los objetos que ya están habitualmente en los espacios educativos.
. Son resistentes y permanentes. Es decir, no van a la “basura” después del juego y por tanto no sirven las materias desechables como el confeti, arena, serrín, harina y otros. Además, estos materiales son para realizar experimentación en espacios exteriores y los objetos de las Instalaciones de Juego se proponen en un espacio con un “encuadre” delimitado, ofrecidos de manera estética para generar (y no “provocar”) el deseo.
. Son económicos y asequibles, de recogida sencilla para que las infancias colaboren.
. Son polisémicos y neutros para que favorezcan la simbolización y el juego simbólico.
Desde el listado de objetos, intencionalmente exiguo, se observaron estas condiciones:
. Que sea apilable y que permita la construcción vertical y horizontal (cajas, esponjas, vasos, etc.). Así como la evocación de espacios con nombre: casas, camas, coches, etc.
. Que sugieran la envoltura y calma para la intimidad, el ensimismamiento o el si-mismo (flotadores o cojines, toallas o telas pequeñas). Es decir, un territorio del yo.
. Que posibiliten el cuidado de uno mismo y de otros (esponja, toallas, etc.).
. Que permitan el escondite o “desaparición”, el estar y no-estar (cortinas, etc.).
. Que contengan la idea de proyección o lanzamiento (pelotas, esponjas).
. Que propongan territorios del nosotros para compartir: alfombrillas y toallas.
. Que ofrezca diferentes transformaciones simbólicas para convertirse en “algo” (extensión del poder o valor como un bastón o espada simbólica) o para ser “alguien”.
. Que contenga a otro en la posibilidad del lleno y el vacío para contener y contenerse o para el continente y el contenido. La caja puede guardar una esponja, por ejemplo.
Así, la “rotación” de los mismos objetos en distintos espacios de juego, ofrece la necesaria seguridad que no aporta la novedad o el uso de cualquier material por muy interesante o innovador que pueda parecer a los adultos. En esa combinación o permutación de objetos y la manera de situarlos, las posibilidades son ya infinitas y no es necesario introducir otras variables (cuando un objeto desaparece por su “desgaste”, entra otro nuevo que mantiene la triada). No es necesaria, por tanto, la “sorpresa” o el cambio continuo que no gusta a las infancias pues necesitan presencia y permanencia.
Y en relación a las formas y colores, para la propuesta de las Instalaciones de Juego no es realmente importante pues consideramos que su aportación es siempre simbólica, aunque intentamos que exista una “compensación cromática”. Y como enunciamos en algún momento a lo largo de nuestra investigación, procuramos que los objetos no saturen el espacio por lo que combinamos los objetos-color con los objetos no-color.
6. ¿Cómo se puede fomentar la participación activa de los niños y las niñas en las Instalaciones de Juego?
La participación activa (no “activada” o dirigida por el adulto) debe partir del principio del deseo por el juego. Esta idea, aunque su enunciado resulte sencillo, es mucho más complicada de lo que pudiera parecer pues existe la “inercia” por parte de los adultos de la intervención, la injerencia o la mediatización (que no es realmente mediación). Resulta pues fundamental que exista un respeto por los ritmos de las infancias, la espera, la escucha y seguir el relato lúdico que proponen las niñas y niños y no al revés como se fomenta o predispone si es el adulto el que crea ese “relato” para ellas y ellos.
Es decir, esa participación activa sucede siempre sin necesidad de que los adultos intervengan de manera directiva pues las infancias ya llevan consigo un imaginario simbólico muy poderoso que muchas veces se asfixia o no se permite emerger. Y, por tanto y en coherencia con ese respeto antes citado e insistiendo, es el adulto el que sigue el relato lúdico de las infancias, no al revés desde la “asimetría” de un escenario.
En resumen, nosotros consideramos que no se “fomenta” la participación activa, tan solo se debe permitir o dar permiso para que suceda. Y así ocurre siempre que el “lugar del símbolo” (las Instalaciones de Juego) si están configuradas con pasión. Es decir, como un “regalo” u ofrenda desde la que se recibe siempre mucho más de lo que se da pues estos espacios se preparan para el intercambio mutuo y las interrelaciones.
Y como resumen y posible aportación, nosotros no consideramos (como autores de la idea originaria de las Instalaciones de Juego) que tengan estas fases: presentación, experimentación y relato de lo vivido en su propuesta y desarrollo con y desde la primera infancia 0-3 años pues si se consideran “fases”, tramos o partes, ya no se remite a un espacio total (que también es un tiempo) en el que están sucediendo todas estas cuestiones de manera sincrónica e interdependiente, pero nunca secuenciada.
Es decir, el juego se presenta y re-presenta continuamente y solo se ofrece, desde el inicio, como un “ritual” de saludo y reconocimiento. Además, la experimentación que se supone siempre en el “durante” es realmente subsidiaria de la simbolización y la relación que son las que ofrecen sentido a esa “exploración” que incluso se debería hacer mejor en el espacio exterior y no en un “lugar de símbolo” ya que, desde nuestro criterio y estudio, la experimentación es siempre una consecuencia, pero no su sentido.
Para terminar, el relato de lo vivido no consideramos que sea tampoco una fase sino un “inter-medio” que se filtra en cada acción y que las infancias narran con diferentes lenguajes y no solo con la palabra, el dibujo o el modelado. Y si acaso, ese relato sería la memoria de la experiencia que desde la Práctica Psicomotriz se propone como representación para que exista una imagen que exprese no solo lo vivido sino también lo compartido pues las Instalaciones de Juego son espacios intersubjetivos no para el relato sino para el “relatio”. Es decir, las relaciones que se manifiestan desde la sutileza.
Una última idea: la documentación pedagógica consideramos que no se hace desde una distancia mientras documenta pues parecería más una situación de “laboratorio” que un lugar de convivencia donde existe una intensa reciprocidad de acciones entre las infancias y los adultos referentes que saben respetar bien sus ritmos sin interferir.
7. ¿Podéis compartir estrategias para mantener la atención y el interés de los niños y las niñas?
Entendiendo que esta pregunta se basa en la cuestión de crear “rutinas de orden”, dependería del contexto donde fuera necesario mantener esa atención e interés por parte de las niñas y los niños, es decir, si son activos o “pasivos”. Nosotros, desde la propuesta de las Instalaciones de Juego, intentamos generar un “acontecimiento de deseo”, es decir, la manera natural desde la que las infancias invisten o habitan un espacio y desarrollan en él cualquier dinámica de juego que metaforiza la vida de relación desde su propia necesidad y no la de los adultos por mantenerles “quietos” o en silencio. Por tanto, en las Instalaciones de Juego no creemos que sea realmente necesaria una “estrategia” (quizás esta palabra resuena desde la directividad o la disciplina, por muy “positiva” que sea), sino la creación de un encuadre de seguridad y placer que facilite la libre expresión del juego desde el movimiento o la quietud elegida y no desde las infancias sentadas, “cautivas” o dependientes que deben mantener ese interés o atención por lo que no es de su interés o parte de la necesidad antes aludida.
En todo caso y, con el permiso de matizar la pregunta, consideramos que el adulto comparte la gestión del juego con las infancias y uno de sus posibles roles es “relanzar” el juego cuando queda detenido por algún conflicto o situación extraordinaria. En ese momento, el adulto vuelve a presentar los objetos (construyendo torres para que las niñas y niños las derriben y reconstruyan después, por ejemplo, y diciendo “he hecho esta torre para ti”. O sirve de “altavoz” para rescatar los momentos importantes y recordar donde el relato lúdico ha quedado detenido (que no abandonado o agotado).
En resumen, la única estrategia que proponemos para mantener esa atención o interés es proponer un espacio bello de juego y ofrecido con pasión para las niñas y los niños.
8. ¿Qué desafíos se enfrentan al trabajar en proyectos artísticos para esta edad?
Consideramos que la realización de proyectos artísticos con y desde (no “por” y “para”) la pequeña infancia se debe ajustar, insistimos, desde sus propias necesidades y no las de los adultos por distintos motivos. Sería entonces importante conocer cuáles son esas necesidades infantiles que nada tienen que ver, desde nuestra opinión, con situarles en situaciones que les pueden generar inseguridad o temor a lo desconocido. Es por ello que las Instalaciones de Juego se realizan, habitualmente, en el contexto escolar pues es el “hábitat” natural de las niñas y niños en el que han generado vínculos con los adultos referentes e iguales, además de con los espacios y los objetos.
Y si tuviéramos que pensar en desafíos, el mayor sería que el proyecto artístico tuviera también un sentido pedagógico. Por ello, la propuesta de las Instalaciones de Juego es realizar una labor interdisciplinar entre profesionales formados en artes en estrecha relación con personas del ámbito de la pedagogía. Esta colaboración también implica que exista una verdadera permanencia y continuidad para que el proyecto artístico impregne como experiencia compartida donde las infancias enseñan y aprenden a través de sus adultos de referencia (y viceversa) Y no sea una mera “ocurrencia” que sitúa a las niñas y niños en “proyectos artísticos” que se justifican muchas veces desde la supuesta innovación, pero que suelen terminar en redes sociales desde el criterio de los adultos, pero no desde la conversación dialógica que nos regalan las infancias (y no nos referimos a que “hablen” desde la palabra pues lo hacen desde otros 99 lenguajes como nos dicen en Reggio Emilia y Loris Malaguzzi nos dejó en su legado pedagógico).
Y para finalizar esta pregunta, nuestro principal reto al pensar un proyecto artístico es cómo y por qué hacer para que las niñas y niños participen y hagan el proyecto suyo. Es decir, no intentar realmente hacer “arte” sino “humanidad” como manera consciente de colaborar en la construcción de metáforas de vida que expliquen y nos expliquen (y aunque estas palabras puedan parecer incomprensibles para las infancias, existe un esperanto o lenguaje universal compartido que colabora en esa comprensión para las niñas y niños de 0-3 años que se genera desde la relación entre la presencia y la ausencia para la aparición de la creación simbólica en esas edades. O, dicho de otra manera, desde la evocación del sujeto y los objetos que posibilitan la simbolización y representación de lo que no existe en la realidad, pero si habita el imaginario infantil.
9. ¿Cómo veis el futuro del teatro infantil, la educación artística y las Instalaciones de Juego para niños y niñas de 0 a 3 años?
Consideramos que el teatro infantil, la Educación Artística y las Instalaciones de Juego son términos diferentes, que pueden coincidir o no. En el caso de las Instalaciones de Juego existe una gran diferencia con el teatro infantil y como ya hemos comentado, en este ámbito es el actor o actriz la que cuenta y ofrece el “relato” a las infancias. Y en las Instalaciones de Juego son las infancias quienes cuentan o construyen el relato con el acompañamiento del adulto. Y esa diferencia es fundamental. Aunque nosotros no somos expertos en teatro infantil y, por honestidad, en esta cuestión no podemos aportar mucho en esta anticipación de futuro que sería diferente en cada propuesta.
Pero si nos atrevemos a proponer que las Instalaciones de juego no tienen el sentido de “aprender jugando” sino de jugar aprendiendo y esa es otra diferencia importante con las llamadas “instalaciones artísticas” que ahora se promueven desde las materias de Educación Artística y, desde nuestra opinión y reflexión crítica, no se plantean con todo su sentido y volvemos a las “modas” (hasta se han convertido en preguntas de los exámenes oficiales de oposiciones para Maestras y Maestros). Tampoco se pretende en las Instalaciones de Juego la observación, la contemplación, la experimentación múltiple o exploración del entorno pues precisan de un encuadre simbólico que no sucede en cualquier lugar y precisan de un contexto natural donde todas esas acciones tienen sentido (patio, jardín, bosque, parque, etc.). Es decir, y como propuesta de futuro, proponemos que se debe diferenciar cada ámbito pues tienen un significado o desarrollo pedagógico diferente y las infancias necesitan investir los espacios con acciones y las acciones con espacios (esta idea es también de Reggio Emilia que realizaba este tipo de propuestas y que no denominaban “instalaciones” sino espacios-ambiente pues las realizaban con niñas y niños mayores en situaciones, exposiciones o eventos especiales, pero no como una rutina habitual o ritual propio de las escuelas).
En definitiva, proponemos y deseamos para el futuro que exista una mayor coherencia entre las distintas iniciativas y no como un hecho diferenciador sino integrador, pues lo más importante es y será siempre el bienestar (y bien-Ser) de las infancias y todo planteamiento de la Educación Artística debe tener esa misma intención y voluntad.
Por tanto, ojalá que ese futuro aludido en la pregunta sea coincidente pues existe ya demasiada oferta y “naming” en el ámbito de la Educación Infantil que incluso usa la palabra “provocación”, con la que no podemos estar de acuerdo por muchas razones.
10. ¿Qué consejos dais a las estudiantes de Educación Infantil que desean incorporar el arte en su enseñanza?
El primer consejo sería que, si se intenta “incorporar el arte a la enseñanza”, se estaría considerando a priori que el arte es algo ajeno o separado y no propio o esencial de las infancias como manifestación de su aportación cultural. Y también sería necesario explicar y entender qué es el “arte” por lo que proponemos usar el adjetivo “artístico” que es una cualidad posible de las manifestaciones de esa cultura tan extraordinaria y que muchas veces no se le da el valor suficiente. Entonces el arte ya está incorporado, sin un propósito de ello cuando se valora todo lo que las niñas y los niños aportan a los adultos y no solo al revés. En este sentido nos acordamos ahora de esta idea: “el arte (y lo artístico) brota desde dentro o el interior y no solo entra desde fuera o el exterior”.
Y el segundo consejo sería que las estudiantes y futuras maestras de Educación Infantil tuvieran conciencia de que su labor, en el acompañamiento de las infancias, es ya “poetizar” una profesión que tiene la importancia de favorecer a las niñas y niños su ingreso en una cultura simbólica. Y ahí reside el valor de incorporar el arte en su enseñanza y también, quizás más importante, en sus aprendizajes. Es decir, el arte (o lo artístico) incorporado a la enseñanza-aprendizaje no solo es pintar, dibujar, recitar, bailar, cantar, hacer teatro o diseñar “instalaciones artísticas” pues es una cuestión más invisible y actitudinal que requiere comprender el hecho artístico como un proceso compartido para semantizar la vida y que no es necesario tampoco el producir objetos, diseñar espacios, preparar escenografías o generar obras teatrales de teatro infantil.
Así, el arte que se “incorpora” (la misma palabra lo dice) en el ámbito educativo precisa de un cuerpo colectivo, valga la metáfora, que se propone desde acciones artísticas compartidas por infancias y adultos como el arte comunitario en la escuela infantil, la documentación pedagógica, la metáfora relacional y todas las manifestaciones del arte contemporáneo (o acciones artísticas basadas en las relaciones humanas que se promueven, reconocen y celebran en una comunidad determinada). Colaboran así en la construcción de un relato colectivo basado en los acontecimientos que concurren en la escuela infantil como singular y extraordinario “entramado de biografías”. Y desde este nuevo planteamiento, quizás el arte no deba ser incorporado sino tan solo desvelado y reconocido pues todo lo artístico es ya nuestra manera natural de Ser y estar en la escuela si así lo decidimos y consideramos que “hacer arte” es compartir el proyecto educativo con otros para ofrecer visibilidad al yo-somos y nosotros-soy. Así, el arte sucede y no realmente para enseñar desde lo que sabemos, ¡sino desde lo que somos!
¡Muchas gracias!
Prólogo del libro ¿A qué juegan los niños en la ciudad de Medellín? (2024)
Experiencias lúdicas en Centros y Jardines Infantiles
Autor: Luis Carlos Sarmiento Jaramillo
Prologuistas: Javier Abad Molina y Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez PDF
2023
Metáforas transformadoras de la Educación Infantil. III Congreso de Educación Infantil: SER Sentiments, emocions, relacions, La Nucia, Alicante, marzo 2023.
2022
ICESI Cali. Corporalidad y subjetividad. La biología interpretada y el origen del símbolo (1). Noviembre 2022. On-line.
ICESI Cali. Corporalidad y subjetividad. El espacio-cuerpo como lugar del símbolo (2). Noviembre 2022. On-line.
El juego (sin-fin) como metáfora de la vida de relación. La propuesta de las Instalaciones de Juego. Prácticas pedagógicas innovadoras con énfasis en la reflexión crítica y la colaboración para la junta nacional de jardines infantiles. JUNJI, Chile, noviembre 2022. On-line.
Las Instalaciones de Juego: lugares de encuentro y relación ¿Jugar a aprender o aprender a jugar? Jornadas de educación infantil de investigación, innovación y buenas prácticas. Alicante, octubre 2022.
El lugar del símbolo: diálogo entre biología y cultura de la infancia. Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, octubre 2022. PDF
El lugar del símbolo: diálogo entre biología y cultura de la infancia. Universidad La Salle, Caldas, octubre 2022. PDF
Las Instalaciones de Juego con la infancia: la metáfora de la vida en relación. I Bienal Internacional de Arte para la primera Infancia de Bogotá, octubre 2022. PDF
Contextos de simbolización: encuentro entre juego, educación y arte, ICESI, Cali, octubre 2022. PDF
Las Instalaciones de Juego: lugares de encuentro y relación ¿Jugar a aprender o aprender a jugar? Jornadas de educación infantil de investigación, innovación y buenas prácticas, Valencia, junio 2022. PDF
El lugar del símbolo: el imaginario infantil en las Instalaciones de Juego, Universidad Andrés Bello, Chile, mayo 2022. On-line.
Las Instalaciones de Juego: lugares de encuentro y relación. Jornadas “Metodologies actives com a motor d’aprenentatge I”. Valencia, marzo 2022. PDF
Instalaciones de Juego: el lugar del símbolo. 2ª Edición Encuentros inspiradores. Sobre arte y escuela. Cuerpo, espacio y acción. Museo del prado-Deslizar, Madrid, marzo 2022.
2021
El juego simbólico: la experiencia de jugar a ser otros y los objetos, espacios y tiempos que la significan. Juguetoría, Madrid, setiembre 2021. PDF
El espacio socioeducativo como metáfora de vida y ámbito de relación. VI Jornadas Educativas «Fem escola, fem ciutat”. La Vall d´Uixó, setiembre 2021. PDF
El lugar del símbolo: relatos del imaginario infantil en las Instalaciones de Juego. JALEO 21. Valencia, julio 2021. PDF
El lugar del símbolo: diálogo entre biología y cultura de la infancia. Jornada: «El juego. Expresión, relación y cultura». Museo de la evolución humana. Burgos, abril 2021. PDF
Espacios de juego: entre lo real y lo simbólico. Proyecto Cometa-Sembrando juntos. Lima, Perú, febrero 2021. On-line. PDF
2020
El lugar del símbolo. Departament de Pedagogia i Didàctica de les Ciències Socials, la Llengua i la Literatura. Profesora organizadora Catedrática Consol Aguilar. Facultad de Educación, Universidad Jaume I, Castellón, diciembre 2020. On-line
El lugar del juego: encuentros entre el Centro de Arte y la Escuela. ¿Jugamos? Procesos de investigación artística en Educación Infantil. Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. Madrid, julio 2020. On-line.
El papel del adulto acompañante y observador en las instalaciones de juego. “Dedo de prosa”, Pedagogia Subjetividade, Brasil, junio 2020. On-line.
2019
Espacios de vínculo para la infancia: Las instalaciones de juego. V Congreso Internacional Buen Comienzo. Medellín, Colombia, setiembre 2019. PDF
La metáfora Relacional: El imaginario lúdico en Contextos Educativos. Universidad Andrés Bello. Santiago de Chile, agosto 2019.
Simbología de los lugares de encuentro y relación para la primera infancia: instalaciones de juego. Centro Botín-Universidad de Cantabria, Santander, julio 2019. PDF
Arte Comunitario: juego, símbolo y celebración. VII Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa CIMIE, Lleida, julio 2019.
Planteamiento político, social y educativo del espacio público para la infancia. Pontificia Universidad Católica de Lima. Lima, Perú, marzo 2019. PDF
2018
Moviment i emoció: simbolització i relats de l’imaginari infantil. I Congrés d´Educació Infantil La Globalitat de la infància: cos, ment i emoció. Valencia, noviembre 2018.
Contextos de encuentro y simbolización: diálogos entre el juego, la educación y el arte. ‘Edusiona’t amb les arts’. Valencia, julio 2018.
Contexts de trobada i simbolització a través del joc. Universitat Jaume I, 04- Educació, creactivitat i transformació: claus per al segle XXI. Castellón, julio 2018.
Simbología de los lugares de encuentro en Educación Infantil: La propuesta de las instalaciones. IX Jornada 0-6: Créixer en Moviment. Girona, mayo, 2018. PDF
Lugares de juego y encuentro para la infancia: contextos de simbolización. Ameigi. X Congreso: La importancia del Juego en la Primera Infancia. Madrid, abril 2018.
Instalaciones de juego y psicomotricidad. Construyendo espacios de posibilidades. IX Jornades de Reflexió i Recerca: Psicomotricitat i Escola «ELS ESPAIS». UAB, Barcelona, marzo 2018. PDF
Simbología y poética de los lugares de Encuentro en Educación Infantil: La acogida de lo inesperado. Centro profesorado de Cantabria. Santander, marzo 2018. PDF
Simbología de los lugares de encuentro en la Educación Infantil. Congreso de Educación Infantil: Ser y crecer felices: un derecho cotidiano. Madrid, febrero 2018. PDF
2017
Poética del movimiento: la acción lúdica. ARTE Y MOVIMIENTO. Encuentro Teatro y Escuela. Casa Encendida, Madrid, noviembre 2017. PDF
Joc Simbòlic i metàfores de la vida de relació, Albatarrec, Educació 0-6, “Neurociència, l’art i la creativitat”. Lleida, octubre 2017.
Narrar y Ser narrado: Celebración del Nosotros en el Arte Comunitario. IV Jornada Arteterapia y Educación: Jugar, crear y aprender forman parte de un continuum. Valencia, julio 2017.
Contextos de vida en relación: lugares para el símbolo en el nivel inicial. II Encuentro Internacional UNADENI. “Construir una mirada educativa que respete al niño en su singularidad y sus posibilidades”. Córdoba, Argentina, junio 2017.
2016
VI Encuentro Internacional sobre Juego, Educación y Ludotecas II “Lenguajes y ambientes para la convivencia”. Bogotá, Colombia, octubre 2016.
El cuerpo como mediador en los primeros encuentros de la infancia: La vinculación afectiva y cultural. OMEP. 9° Encuentro Internacional de Educación Infantil. «El cuerpo en juego en la educación infantil». Buenos Aires, Argentina, mayo 2016.
2015
El sentido del juego en la primera infancia. Diálogos y reflexiones: Ciclo Inicial en la educación pública de Bogotá. Bogotá, Colombia, junio 2015. PDF
2014
La trascendencia del juego en la formación del símbolo. VI Xornadas Interdisciplinarias AGAT, Santiago de Compostela, noviembre 2014. PDF
Arte comunitario en la escuela infantil. 7º Encuentro Internacional de Educación Infantil. «Arte en la Primera infancia: debates teóricos y propuestas didácticas». Buenos Aires, Argentina, mayo 2014.
2012
El significado de las acciones corporales: juego, relaciones y sentido. Acompañar a los niños y niñas desde una mirada respetuosa. Ameigi, IV Congreso educativo. Madrid, marzo 2012. PDF
Juego simbólico e infancia: diálogo con los espacios, los objetos y las imágenes. Redsolare Perú. Lima, noviembre 2012. PDF
2010-2004
Contextos de juegos simbólicos: instalaciones y documentación. Amor i educación. X jornadas de innovación en la etapa de educación infantil. UAB. Barcelona, octubre 2010. PDF
La instalación como propuesta integral de juego. 2ª jornada educativa: el arte contemporáneo, una herramienta innovadora en los centros educativos. Centro de Arte La Panera. Lleida, noviembre 2009. PDF
La expresividad motriz: La dimensión simbólica de la acción corporal. III Jornada científica ASMI. “El cuerpo habla”. Valencia, febrero 2008.
Construir la escuela desde el niño: perspectivas educativas en 0-3. 4º encuentro formativo escuelas infantiles municipales. Madrid, noviembre 2008. PDF
Narrativas del acontecimiento estético en la Educación Infantil. II Jornadas de Educación Infantil: Las metáforas de los cien lenguajes del niño: la convivencia entre el pensamiento lógico y el mágico. Madrid, marzo 2006. PDF
Sensaciones y emociones en el cuerpo del niño. II Encuentro de Escuelas Infantiles municipales del Ayuntamiento de Madrid. “Arte e interculturalidad en Educación Infantil”. Madrid. 2004.
Relaciones entre la Practica Psicomotriz y la metodología de proyectos. I Jornadas de Educación Infantil: La emoción de aprender. Una visión de la Educación Infantil desde la metodología de proyectos. Madrid, noviembre 2004. PDF
La ciudad como lugar del juego
Ángeles Ruiz de Velasco y Javier Abad (2021)
La Ciudad Lúdica nos ofrece sentirnos pertenecientes en el reconocimiento de lo cotidiano y de la misma manera, nos propone estar abiertos y dispuestos a la sorpresa. Resignificar cualquier espacio público a través del juego, es asociar la experiencia estética a un lugar específico por la posibilidad de transformar el paseo en viaje iniciático que crea representaciones de la identidad ciudadana. Solo hace falta habitarla jugando.
Como referencia posible, la exploración de la ciudad como tablero de juego o “cancha casual” puede ser una mera acción de desplazamiento o recorrido de un sitio a otro, pero también la conversión consciente de un no-lugar urbano en un espacio habitable para la lúdica. El entorno próximo ciudadano, que también es escuela y hacer, ofrece un amplio repertorio de posibles apariciones y órdenes espaciales para la deriva y “performa” el sentido del territorio en una coreografía espontánea del cuerpo en movimiento y en adaptación a lo imprevisible. Se crean así vínculos identitarios que transforman lo ordinario en extraordinario, al mismo tiempo que son relevantes para adquirir un sentimiento de pertenencia a través de la apropiación lúdica de la ciudad.
Como jugadores confesos que somos, y después de haber superado y asumido el discurso transmitido de que jugar “es cosa de niños”, que en otros tiempos nos hacía sentir extraños y un poco culpables al no haber dejado atrás ese placer irresistible y ese gusto inevitable por hacer de la existencia un lugar para la lúdica, descubrimos con el tiempo que, en realidad, saber jugar es saber vivir con la salud que proporciona la oportunidad de crear, divertirse, ser espontáneo, tener curiosidad o sentido del humor.
De la misma manera que la infancia “detecta” instintivamente a un buen compañero de juego, los adultos también nos unimos desde el jugar, pero no desde cualquier tipo de jugar, porque hay diferentes maneras de entender el juego. Éste que nos gusta a nosotros es el juego improductivo, el juego sin sentido (aparente), el juego por el placer y la diversión que proporciona el jugar, sin más aspiraciones ni expectativas. El juego de lo impredecible que desde la mirada del observador externo puede parecer absurdo (o quizás no), pero que a cierto tipo de jugadores le gusta precisamente por lo atrayente y atractivo que resulta aquello que no tiene ningún tipo de finalidad ni interés manifiesto.
De cualquier modo, el juego une, nos une y reúne. No se nos ocurre mejor manera de contar cómo somos que decir que somos jugando. Como seres humanos en constante situación, porque la realidad es siempre el contexto en el que se produce, estos son los espacios que convertimos en lugares de juego, mundos compartidos desde la acción o la contemplación de la mirada. Porque jugar es y será siempre nuestro origen y destino.
Un monumento es un objeto físico y simbólico a la vez. Como símbolo evocador de ideas nos invita a establecer una relación lúdica para la manifestación de la libertad creadora que es también la representación del homenaje a la Constitución en la ciudad de Madrid. La pelota de playa irrumpe así en la escena para generar un “extrañamiento” y una transgresión amable que no es irrespetuosa, sino que enfatiza la experiencia de lugar y minimiza la geometría. Dos símbolos así unidos en una metáfora que resignifica el espacio y le otorga un nuevo sentido.
La pelota de playa es un objeto lleno de significados: símbolo del verano como etapa asociada al tiempo sin horarios, al permiso para no hacer o hacerlo de otra manera, a los momentos inolvidables de todas las primeras veces. La pelota evocadora de juego, mediadora del intercambio y la relación con los demás o catalizadora del placer que siente nuestro cuerpo al moverse.
¿Y si le hacemos un homenaje al juego? En el espacio público la ciudad se ha colocado una peana que anticipa la colocación de una escultura (aunque al escribir estas líneas no ha terminado de concretarse). Pero antes de que sea ocupada por el personaje o idea objeto de reconocimiento, nos hemos adelantado, aunque sea solo de manera efímera, a que ese homenaje esté dedicado al juego y al derecho de jugar de todas las personas.
Museo de Escultura al Aire Libre en el Paseo de La Castellana de la ciudad de Madrid. La Sirena Varada (1972) del escultor Eduardo Chillida que inicialmente fue llamada por su autor: Lugar de encuentros III. Nos quedamos con su nombre original para reivindicar el valor del encuentro, de reunirse, esperarse en un punto concreto, anticipar con el pensamiento el momento de la llegada imaginándola antes de que suceda.
Jugar es darle una ubicación y un reconocimiento a una “escultura” efímera, no por su interés material, sino por el sentido que representa: reivindicar el valor y la importancia del juego. La elección del lugar es un acto intencional que también tiene connotaciones lúdicas, cerca de una potente escultura de hormigón que llena el espacio con la fuerza de su presencia, una liviana estructura de “aire” que solo permanece un breve instante.
Jugar también es hacer una celebración de cualquier momento y de lugar, significando el espacio de la ciudad con un objeto simbólicamente asociado a lo festivo. De esta manera se incluye lo “extraordinario” en la rutina de lo “ordinario” de la ciudad para generar un cambio inesperado que altera la percepción del lugar y nos cuestiona sobre nuestra percepción del espacio desde lo cotidiano e inalterable. El objeto lúdico transforma radicalmente el lugar e invita a detenernos para mirar de otra manera.
Proponemos la celebración de un uso sostenible de la ciudad desde su apropiación para el juego. El objeto lúdico está además asociado a la memoria de la infancia como conquista y logro de equilibrio conseguido. La descontextualización de ese objeto pretende alterar así el ritmo y percepción del viandante que encuentra una situación que traslada el mobiliario funcional de la ciudad a ser el soporte para la manifestación del juego.
Investirlo con las banderas invita además a rodearlo, a dimensionar el lugar que ocupa, dotarle del sonido que les otorga el aire al moverlas, envolverlo como si se tratara de un regalo que nos hacemos como ciudadanía, o mejor aún, como comunidad que va más allá de la individualidad particular para encontrarse desde la fuerza que supone la unión de un colectivo implicado en lo que nos importa a todos juntos y en colaboración.
El juego es aprovechar la oportunidad para disfrutar de lo extraordinario como un momento único y quizás irrepetible por un tiempo. El paisaje blanco de la ciudad tras la gran nevada, tan inusual como efímero, es el lugar ofrecido para la sorpresa eficaz al colocar molinillos de colores como contraste, paradoja o interferencia en el paisaje urbano. Y una convocatoria para la infancia que nos acompaña con la mirada y la pregunta.
El juego del absurdo y de lo improductivo es esperar que una rejilla de ventilación desprenda el aire necesario para mover los molinillos de viento colocados en el borde que la rodea. O quizás el sentido de lo paradójico: un objeto pensado para el movimiento que no se mueve, el contraste entre el color y los grises, entre el juego y lo cotidiano.