Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco (2021)

“Antes enseñaba, ahora aprendo” (Kathleen Batato).

Comenzamos esta reflexión con las muchas bondades de un espacio escolar del que ya distamos casi un siglo: ambiente de alegría y calma, mobiliario adaptado y materiales naturales, posibilidad de elección de la tarea en distintos lugares y acciones corporales, diafanidad, ausencia de estereotipos, respeto a la identidad y diversidad de la infancia, pareja educativa, etc. Y pensamos inmediatamente en nuestra propia aula o en espacios educativos que conocemos, con la sensación de que el tiempo se hubiera detenido y que reconociéramos en ellos nuestro propio hogar. O quizás también, hayamos ya hecho el propósito de que nuestro lugar para habitar-con-otros y fuera de casa deje de ser algo más parecido a una oficina, una sala de espera o una habitación de hotel donde nada de lo que en el espacio nos rodea (imágenes, objetos, etc.) nos pertenece o pertenecemos.

Pero “siguiendo al niño y no a la educación” como dijo María Montessori, quisiéramos compartir ahora 3 reflexiones que proponen una misma importancia (o mayor aún) del primer y segundo educador que es el cuerpo colectivo que se construye a diario en el vínculo o “puente invisible” del nosotros. Y es la experiencia más importante que sucede en la escuela: saber quién soy-somos en relación con otros que conviven en ese tercer educador que acoge y da forma concreta a la metáfora de vida fundada en el encuentro, y que va más allá de presentar una opción educativa basada en la configuración espacial.

Así, estas tres ideas surgen frecuentemente desde nuestro quehacer en la formación académica con futuros educadores y educadoras, para compartir (y no impartir) una propuesta basada en la conversación y reflexión pedagógica que intenta ofrecer sentido a esa observación significativa que se les encomienda en sus prácticas y que pretende su “impregnación” de escuela e infancia a través de esta vivencia. Y son l@s estudiantes quienes nos han ofrecido estas cuestiones que nos sirven para repensar esta posible aportación. Por favor, léanse con la mejor intención por nuestra parte y con tono amable e incluso humorístico, pues nos sentimos partícipes de todas estas aseveraciones y sus posteriores enmiendas en el tiempo ya que elogian el error como origen del aprendizaje, pues cada día se renueva la mejor oportunidad de hacer un borrón y una cuenta nueva para regresar (a la escuela) siendo otros y más sabios. Y… ¡sin culpa y con alegría! Para:

1. Que las palabras de otras profesiones (y países) no nos equivoquen:

Si cada profesión tiene su propio lenguaje o terminología profesional, también el oficio del docente lo posee. Las palabras tienen más valor aun cuando nos dicen y nos explican desde nuestra vocación y apasionamiento. Pero algunas no son realmente nuestras y no sería complicado encontrar un sinónimo o, mejor aún, un término que incidiera en su valor y singularidad en un ámbito donde son personas las que acompañan y cuidan de otras personas y, por tanto, el lenguaje tendría que estar teñido de afecto y aprendizaje. Ofrecemos algunos ejemplos de esas palabras que parecen importadas de otros oficios o contextos profesionales y que se propone consensuar una alternativa: programación (informática), objetivos (empresa o fuerzas armadas, sin olvidar que objetivo tiene su raíz en “objeto” y no en “sujeto”), herramienta (industria), estimulación (fisioterapia o rehabilitación), actividad (educación física, ocio y tiempo libre), decoración (arquitectura de interiores o interiorismo), provocación (inclasificable y hablaremos del término), etc.

Un capítulo aparte merecería el término instalación (¡nos alegra mucho que se haga esta pregunta!) que pudiera parecer que proviene del arte o de la industria, pero realmente hace referencia a las maneras de acomodarse en un lugar o investir un espacio común.

Y habría unas cuantas más, mimetizadas en el lenguaje coloquial que sin darnos cuenta usamos y compartimos para explicar a las familias y otros profesionales lo que debe ser importante en educación. Prestemos pues atención y esmero a ese lenguaje propio y tan valioso de la escuela que se nos llena (o, mejor dicho, se vacía) de neologismos educativos y de creación de marcas (o el “naming”, como ahora nos corrigen) que solo tienen interés para quienes pretenden la diferenciación como producto de marketing.

Sería largo ahora hacer otro listado de anglicismos recurrentes que tanto nos preocupan (dejaremos Halloween para otro artículo, solo si da lugar) y tan solo nos centraremos, como ejemplo, en tres términos que nos asedian y urge poner ya en cuarentena: “label” (etiqueta concebida desde el meritar o reconocimiento externo de quality), “flashcards” (las tarjetas de vocabulario, también ajenas al significado de las cosas hermosas de este mundo, que se basan en un adiestramiento de la memoria visual o el reconocimiento, más que en una experiencia significativa y compartida de conocimiento a través del disfrute de la sensorialidad plena) y “gamificación” que ya sabemos nos llega del término anglosajón game y hace referencia a un juego de reglas, pero también a una tendencia cada vez más de moda que consiste en hacer de la educación un acto lúdico (hasta aquí no vamos mal del todo), pero alentado desde una sutil competitividad y el refuerzo o recompensa de conseguir puntos, objetos y otras motivaciones que crean la necesidad.

Nos quedamos mejor a vivir en el play que se traduciría por “jugar por jugar” pues se aproxima más a la esencia del aprendizaje por puro placer y que resulta de jueguizar (vaya, nos señala esta palabra el corrector, seguiremos insistiendo) la educación, que es la propia vida que se historiza por su causa: solo se juega si no existe finalidad (aparente).

2. Que las emociones no se “trabajan”, mejor se sienten y comparten:

Comenzamos esta segunda reflexión con otra palabra del ámbito de la instrumentalidad, la eficacia y el deber: trabajar. Y es verdad que el trabajo da también alegrías en el logro de los anhelos y la satisfacción del esfuerzo, pero quizás no sea la palabra más adecuada para intentar explicar a los niños el misterio de algo tan íntimo como son las emociones.

Quizás entonces las emociones no se “trabajan” como si fueran la zanja abierta de los sentimientos, sino que se acompañan o se desvelan, pero no para llenar después frascos vacíos y transparentes (esto es coleccionismo o el ambiente de un laboratorio), sino para reconocerlas tras sentirlas como el reflejo de un interno profundo y no para mirarse en el espejo de un pictograma (que es algo, pero no es nadie) e imitar su mueca u ocultarse tras la máscara de una piruleta. Las emociones se permiten, se consuelan y se contienen desde el cuerpo y su roce con la empatía de otro, pues “contener” es tener-con-alguien.

Es decir, ese otro de carne y hueso, pero no un diferido, que me ayuda a poner “orden” en mis emociones cuando no sé muy bien cómo puedo hacer y estoy ofuscado, pero sin que se penalice mi confusión o se me apremie en su gestión pues todo precisa su tiempo. Las emociones están pues entreveradas y no son absolutas como las 7 notas musicales básicas de la escala diatónica o los 3 colores primarios cyan-magenta-amarillo, pues si se asocian a diferentes estados de ánimo, supone dar un rango cromático a lo que no lo tiene en esta previsible asociación de colores y que son siempre los mismos los que salen malparados: el rojo, el negro, el marrón o el gris. Imposible pues de reordenar, clasificar, etiquetar, tipificar, registrar o conservar (en los botes mencionados) lo que se recupera en el balancín de la intuición y la razón, pero no para ser envasado dentro de un cristal.

Y tras ese afán recolector (de emociones) se abandona su sentido y se recibe la posesión, pues recopilar o agrupar no es entender, ni mucho menos. Y menos aún aquello que es sutil y que se escapa entre los dedos de los plazos pedagógicos o del tiempo de asamblea que no da ya para explicar que las emociones son agridulces y ambiguas, que podemos llorar de alegría (o llorar por dentro) y esa emoción no tiene todavía un icono inventado. Aunque es verdad (hay que reconocerlo así y no pasa nada) que encerrar en un bote de vidrio las emociones nos da seguridad, en vez de dejarlas sueltas y libres que quizás da miedo. Neutralizarlas desde el “trabajo” es trasplantar todos esos sentimientos a un lugar donde se secarán seguro pues no arraigarán en tierra de la banalización con el riego del interés editorial que deriva nuestra responsabilidad a un personaje inexistente, aunque habite los estantes de escuelas o colegios y ya no sea de papel, sino de peluche.

La educación emocional de la infancia en la escuela se convierte entonces en un ejercicio de catalogación (otra forma de “trabajar”) y de extensión de los contenidos curriculares. Como en la vida, en la que absolutamente todo está unido y conectado, esa “meditación de la sonrisa interior” como se llama al mindfulness (término que olvidamos incluir en el breve listado del apartado anterior), poco tiene que ver con la ayuda calmada del auto consuelo o la homeostasis que colabora en la búsqueda de la estabilidad mediante todo el cuerpo y no solo la mente, pues sonreír solo para los adentros (no somos reversibles todavía) es desperdiciar una buena oportunidad para compartir lo mejor que podemos dar y recibir. Entonces, la emoción no es un recipiente de esencias, sino quizás un juego de muñecas matrioskas que conviven y contienen unas a las otras, las guardan, atienden y protegen, pero no las esconden. Y si “el miedo es cobarde y huye” (como dice el personaje), le acogemos también pues forma parte de nosotros y nos ayuda a cuidarnos.

3. Que la suma de las partes (sueltas) no son el todo… ¡y sin provocación!:

La teoría de las partes sueltas de Simon Nicholson (1972) está realizando aportaciones interesantes en la Educación Infantil y es justo reconocerlo así. Pero compartimos esta reflexión por si sirviera para el necesario debate como manera de crecer en comunidad: ¿más partes sueltas significa más creatividad? Quizás no siempre, pues la creatividad es solo la manifestación de una actividad productiva y lo más creativo, a veces, es hacer nada (o “jugar con nada”, como decía Oteiza del summum en el juego infantil). Es cierto que las posibilidades y las variables de los entornos-contextos-ambientes favorecen los procesos creativos, pero quizás exista un riesgo en la aplicación de esta teoría que dice en su enunciado que esas variables “son directamente proporcionales al número y tipo de variables”.  Bien, de acuerdo, pero el “número” denota o pone acento más en la cantidad que en la calidad. Y el “tipo de variables” ofrece idea de diversidad (cognitiva, sensorial, afectiva, etc.), pero no de las condiciones de esa variabilidad que se puede malentender desde la abundancia y no desde la carencia necesaria para que aparezca la pura creación simbólica. Y ya sabemos que el niño crea lo que le falta, no lo que ya tiene.

Y si más no es mejor (casi nunca) y cantidad no es calidad, la estadística de las variables no podrá sustituir la teoría-práctica que propone el juego no estructurado con objetos mediadores y que debe saber también que estos mismos objetos deben estar investidos de un mensaje cultural como poseedores de una idea o relato que es común. El riesgo está en que el exceso de la cuantificación no permita ver la cualificación en esa necesaria gestión de los objetos (no acumulación compulsiva de guardar sin reflexión pedagógica). Y entonces, no será un “test exploratorio” (leído en un blog) sino una participación que invita suavemente a aprender por relación y no solo por descubrimiento o exploración.

En este sentido, nos parece igualmente de justicia nombrar a las hermanas Agazzi, Rosa y Carolina, pedagogas italianas de principios del siglo XX que “trabajaban” (es solo una licencia ahora) o desarrollaban sus teorías pedagógicas con los objetos que los niños llevaban en sus bolsillos cada mañana a la escuela. Es decir, llegaban cargados de “partes sueltas” que estaban ya significadas e investidas afectivamente desde su propia elección y no por el azar o la decisión del adulto que recopila esos objetos, por muy interesantes que sean desde su estética y variedad. También “provocaban” (otra licencia más como anticipo) pensamientos, preguntas, intereses o ideas y, sobre todo, conversaciones que seguro son el origen de la más genuina creación y que solo aparece en la evocación, simbolización o representación del objeto y no tanto en su manipulación o acumulación. Es decir, esa carencia o “falta” precisa de un proceso cognitivo y corporal que hace posible la aparición de una nueva presencia. O, dicho de otra manera, esa variedad y cantidad (que no es necesariamente es posibilidad) de objetos y materiales conduce más a una vivencia del objeto desde su materialidad y es tan poderosa (la presencia es así) que retiene el tránsito hacia la creación simbólica pues aparece cuando los objetos no están presentes sino ausentes y cuando “los niños juegan con nada, no sin nada” (sic).

Continuamos y retomamos en este apartado el asunto de las provocaciones que pugnan por su cuota en blogs educativos. ¿Y no será quizás una adaptación o traducción libre de la “seducción estética Reggiana” a la que nos suscribimos siempre? Mejor la seducción que la provocación, ¿no? (¡no hay color en la diferencia!). «Provocar» es una palabra con un significado muy concreto y denostado actualmente por razones que ya conocemos y debemos intentar evitar en la escuela por sus connotaciones. Y seamos conscientes, ¿niños provocados y educadores provocantes? Provocar es invadir, sacudir, zarandear, agitar e intervenir de manera poco sutil y no solicitada. Y sabemos que los niños no necesitan que les provoquen, sino que les reconozcan, miren y escuchen, les envuelvan, acompañen, etc. Esta “motivación activa” como esos blogs expresan ahora, es fácilmente sustituible por palabras más amables y no es una cuestión de términos, sino de significados. Entonces quizás mejor una sugerencia o una propuesta (aunque el nombre no sea tan “provocativo”, valga la redundancia) que expanden el juego infantil en intervenciones, invitaciones, retos, mini-mundos, impulsos, etc. Demasiados nombres para explicar lo que es sencillo o “de toda la vida” y hemos hecho complejo sin darnos cuenta. Estamos de acuerdo en la diversificación, pero no con la influencia en educación.

Para terminar, seguimos pensamos que cuando en Reggio Emilia hablan de provocación es “entrecomillado” y en un contexto semántico muy diferente para decir que no es un programa o metodología. Y que no existe nada más provocativo que el vacío y el silencio.

4. El eco de la mirada… ¿nuestra aula es espejo o ventana?

Anticipamos 3 ideas y esta cuarta es solo para unir con el comienzo de este artículo a través de la fotografía antigua del aula de Ana Frank. Pensamos ahora que cuando solicitamos a l@s estudiantes de Prácticas que “miren” como su principal tarea, quizás no explicamos suficientemente el significado de nuestra mirada como acción reflexiva o pensamiento en voz baja. Entonces… ¿qué miramos (más allá de lo que vemos) en la imagen y, por tanto, su proyección en nuestra propia aula o entorno cotidiano en la escuela?, ¿es una ventana o un espejo?, ¿es nuestro horizonte o nuestro reflejo?, ¿es un selfie (con perdón) o una instantánea de grupo que nos conecta con la vida real pues es la concreción ahora de nuestro anhelo, expresado en calidad y también en cantidad?

El tiempo detenido de la imagen es el susurro de quienes nos miran desde un pasado continuo que se hace presente en el eco de aquellas voces infantiles, ajenas todavía a lo que iba a suceder y cambiaría su mundo. Nuestra mirada actual escribe también y puede transformar ese relato de los hechos pedagógicos que creemos deben ser mejorables a través del consenso en toda comunidad, siendo conscientes de que la única certeza que disponemos es siempre una nueva pregunta, esa que nos permite regresar siendo otros.